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朱煜:历史课程与教学论第一章

第一节中学历史课程演进

中学历史课程目标

第三节中学历史课程标准

第四节中学历史课程资源

第一节中学历史课程演进

中学历史课程设置回顾

(一)清末中学历史课程

中国传统教育中,虽然早有"小学","大学"的概念,但没有"中学"的说法,中学教育观念的出现,是近代化改革的产物.19世纪60年代,清政府开始了洋务运动,同时也揭开了近代教育改革的序幕.1862年清政府创办京师同文馆,以后又相继开设上海广方言馆,广州同文馆,福州船政学堂等一批近代学校.

京师同文馆的课程表中,有"读各国史略".曾在上海广方言馆求学的张君劢,后来回忆说:"我们那时上课,等四天读英文,三天读国文.等在四天读英文的时间,并不完全读英文,而是包括了数学,化学,物理,外国历史等都属于英文."可见广方言馆也有历史课.其它学堂基本类似.课程主要为英文,其次则有舆地,算术,历史及天文等.

然而,直到19世纪末,清政府所办的新式学堂虽然大多属于中等层次,但是在性质上多为训练一技一艺的专门学校,并非严格意义上的"普通中学".这些学堂中的历史课程,在整个课程体系中基本处于从属地位,内容也不系统.20世纪初,随着近代学校系统的建立,学制中有了"中学"这一段,历史课作为一门独立的学科课程而在中学普遍开设.

1904年,清政府推行"癸卯学制",历史课为中小学的必修课程.(见表1-1)

表1-1:《奏定中学堂章程》中历史课程的设置

学年课程内容钟点/星期一中国史3二中国史及亚洲各国史2三中国本朝史及亚洲各国史2四东西洋各国史2五同前学年2清末教育的核心是强调"忠孝"和"中体西用",中小学历史课程设置,中国史明显多于外国史,突出的是忠君爱国教育.历史知识的选择,限于传统的"帝王将相史"和合乎"致用之道"的内容,其知识范畴比较狭隘.当然,清末历史课程已经注意由浅入深地设计,符合现代教学原理.

(二)民国时期中学历史课程

1,

学年课程内容周课时一本国史(上古,中古,近古)2二本国史(近世,现代)2三东亚各国史,西洋史2四西洋史2

与清末相比,民初中学历史课程基于"普通教育"和"健全国民"的宗旨,课程目标与教学重点是学生对****共和政体的认识.此外,进化论思想也体现在课程目标中.教学内容:"本国历史授以历代政治文化递演之现象","外国历史授以世界大势之变迁,着名各国之兴亡,人文之发达,及与本国有关系之事迹".然而,民初的历史课程在许多地方仍沿袭了清末的体系,缺乏根本性变革.

1922年,北洋政府推行"壬戌学制".仅就中学而论,与之前相比,有两个重要变化:第一,分初级中学和高级中学两级,第二,课程采用选科制(包括必修和选修)和学分制.历史为初中必修课,与公民,地理归属社会学科,高中文理分科,但文化史是必修科目.初中历史采取中外史合编的办法,从上古叙述到近世(现代),以世界为纲,而于中国部分则较为详细.高中文化史也采取中外文化史合编的方法,要求"中国文化须与外国文化并重,一方面使其对于本国文化有正确的观念,一方面使其对于外国文化有明了的概观."合编的目的为了"使学生明了世界人类生活共同演进状况,打破关于朝代国界的狭隘观念".高中历史课程采取专门史的形式,避免了与初中历史课程的简单重复.这些在民国历史课程史上都是独树一帜的.

初中历史课程目标,注重学生的能力以及品德的培养,特别是首次提出"以研究历史的方法指导学生,以养成学生读史的兴趣和习惯."目标表述简洁而全面,也使历史教学的目的回归到认识历史,学习历史本身.高中历史课程重视对世界文化的了解,强调历史学习与现代社会的结合.从初,高中历史课程纲要来看,都受到新文化运动和新史学思想的影响.不过,20年代初期的课程改革也存在一些问题,比如,高中阶段只有高一开设历史课,而且只学文化史,文化史课程内容过多,在一年内用有限的学时讲完,显然不符合教学规律和实际.

2,国民政府时期的历史课程

20年代后期,国民政府统一全国以后,政局有所稳定,教育发展也进入一个新时期.1929年公布初,高中历史课程标准,初,高中均开设中外历史课程,高中历史的授课年级不作统一规定.(见表1-3)与20年代初的课程相比,它某种程度上是向清末民初课程设置的回归,即仍然要求学生系统地学习中外通史.但课程设计由过去直线式变为循环式.也就是说,初中阶段先学习一遍中外历史,高中阶段再深入学习一遍,以强化学生的历史知识.此外,高中历史课程体现出弹性特点.

表1-3:1929年"初中暂行课程标准"中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一本国历史2初二本国历史2初三外国历史2

课程目标也有进一步的发展.高中中外历史课程目标累计有10条,涉及学生对历史知识掌握,历史意识培养的许多方面.如要求学生"养成'无征不信'的态度,随时提出历史上未解决或可疑的问题,讨论其真伪或其影响,以培养学生自由研究的习惯"等,这显然属于较高级的"分析","应用"层次.

1929年的"历史课程标准",后来作了几次修订.总体而言,在课程设置,内容,课时等方面基本稳定.1940年的"标准"带有一定的战时色彩.主要表现在:增加许多与"抗战"相关的内容,中外历史所占的比重有所调整,初中中外历史课程总课时比例由2:1变为6:1,高中中外历史课程总课时比例由1:1变为2:1.抗战胜利后,出于减轻学生课业负担的考虑,一些专家呼吁将每周教学时数控制在30小时之内,认为1932年过于硬化的课程标准经过1936,1940年两次回调,力度仍然不够.许多专家都主张删去课程中艰深不必要的内容并减少教学时数.在此背景下,1948年的"标准"将初中外国史与中国史混合设计,分量减少.高中历史课程仍采取中外历史分别编写的方式,3/5时间讲授本国史,2/5时间讲授外国史.初高中历史课程的内容较以往大为压缩,课时规定的最少,要求程度不高.

纵观民国时期的历史课程,就课程编排而言,经历了一个从通史到专史再到通史的嬗变,但它不是简单回归,而是一种螺旋式的上升.世界史教学受到削弱,是明显存在的问题.另外,课程实施效果不太理想.课程实践存在的问题,其原因是多方面的,但课程标准过于追求理想化,脱离当时的教学实际,恐怕也是重要原因.

(三)新中国中学历史课程

1,奠定基础的阶段(1949-1957)

20世纪50年代初期,受苏联影响,中学历史课程设置有几个变化:一是先教世界史,后教中国史,二是历史课程改为直线式编排,初中讲授中外古代史,高中讲授中外近代史,三是世界史内容照搬苏联的体系.1956年,制订了新中国第一个完整的中学历史教学大纲.(见表1-4)历史课程重新恢复了螺旋式设计,在内容上开始形成自己的体系和特色,课时也比较充足,为新中国历史课程发展奠定了良好的基础.有的书将这一时期称为历史课程的"黄金时期".不过,它也存在分量过重,内容偏深等问题.

表1-4:1956年中学历史教学大纲中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一中国古代史3初二中国近代史3中国现代史3初三世界史3高一世界近代史3世界现代史3高二中国古代史3高三中国近代史3中国现代史3

2,遭到破坏的阶段(1958-1976)

1958年以后,政治运动的冲击使历史课程蒙受很大影响.历史课时一再削减,课程内容被大幅"砍","换",甚至以"三史"(家史,村史,厂史)代替通史,以访问"四老"(老干部,老红军,老工人,老贫农)取代正常的课堂教学.到1963年,历史课重新改为直线式设置.十年浩劫时期,历史课程遭到严重破坏.1966年,"历史课暂停开设".后来,虽然恢复,但课程内容主要是"农民起义史","儒法斗争史","党内斗争史"和"国际共运史",课时也毫无保证.

3,拨乱反正的阶段(1977-1991)

"****"结束后,历史课程得到恢复和发展.1978年制定了新时期第一个中学历史教学大纲.由于历史课刚刚恢复,所以当时初高中并未分层次开设,而是采取了直线式的设计.(见表1-5)课程内容也难免带有"左"的痕迹.但是对恢复历史课程的地位起了积极作用.

表1-5:1978年中学历史教学大纲中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一初二中国古代史2初三中国近代史2中国现代史2高一世界史23高二

1990年颁布了新的中学历史教学大纲.它规定初高中各讲授一遍中外历史,课程安排恢复了螺旋式设计,而且高中课程分为必修和选修两部分.(见表1-6)这份大纲虽然名为"修订本",但在课程设计的理念等方面,与80年代末以前的课程有实质性变化.

表1-6:1990年中学历史教学大纲中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一中国历史3初二中国历史2世界历史2初三高一中国近代现代历史2世界历史2高二世界历史2高三中国古代史(选修)6

4,改革发展的阶段(1992-2000)

1992年义务教育初中历史教学大纲在全国推行,1996年又公布与之相衔接的高中历史教学大纲.(见表1-7)新时期中学历史课程的基本框架形成,历史课程建设进入改革发展的新阶段.

表1-7:1992年和1996年历史教学大纲中历史课程的设置

年级课程内容周课时初一中国历史2初二中国历史3初三世界历史2高一中国近现代史3高二世界近现代史(限定选修)2高三中国古代史(限定选修)3

这一时期,特别是90年代以来历史课程改革的特点,突出表现在:第一,逐步确定了初高中双循环,螺旋式设置历史课程的思路,增强了课程内容的层次性,第二,改变了只有必修课的单一结构,高中出现历史选修科目,使课程趋于多样化.当然,也存在一些问题,比如由于文理分科教学,高中的历史选修课实际上变成文科学生的必修课,而读理科的学生根本无法选择.再者,因缺乏研究以及受国家政策等影响,致使90年代课程变动过于频繁,如何科学设计中学历史课程尚在进一步探讨之中.

二,新世纪中学历史课程改革及其思考

(一)新一轮中学历史课程改革

1,中学历史课程设置的变化

2001年,教育部制定《基础教育课程改革纲要(试行)》,奏响了新世纪课程改革的号角.随即,初,高中历史课程改革相继开始.这次课程改革,《历史课程标准》取代了《历史教学大纲》,成为历史教学的指导性文件.

根据规定,初中开设"历史"或者"历史与社会"两门选择性必修课程.历史课学习从古至今的中外历史,不求系统完整,按学习主题编排史事,同时兼顾历史发展的时序性,以反映学科的特点."历史与社会"是一门新型综合性课程,它整合了历史,人文地理和其他人文社会科学的相关内容."历史与社会"目前出台了两个课程标准,其中历史方面的内容都占有较大的比重.高中历史课按专题的方式组织教学内容.课程分为必修和选修两种,必修有三门,即,历史(Ⅰ),历史(Ⅱ),历史(Ⅲ),实际上分别是政治史,经济和社会生活史,思想文化和科学技术史.选修有六门,即,历史上重大改革回眸,近代社会的****思想与实践,20世纪的战争与和平,中外历史人物评说,探索历史的奥秘,世界文化遗产荟萃.高中实行学分制管理,往文科方面发展的学生,应在历史选修课中至少选三门,取得相应学分.

2,中学历史新课程改革的特点

在新一轮课程改革中,历史课程有了比较大的变化,呈现出以下主要特点:

第一,基础性.课程不再沿袭大学历史课程的目标和内容,而是通过设计重新建构中学历史课程体系,淘汰了大量"难,繁,旧"知识点,删减了许多诸如农民起义,朝代更迭,典章制度等比较枯燥,抽象的内容.

第二,时代性.主要体现在:一是课程内容具有时代气息,二是及时吸收历史研究的新成果,三是课程照应学生的生活基础,学习经验和兴趣点.

第二,综合性.新课程方案中,初中除了设置分科型的"历史"课之外,还增设综合型的"历史与社会"课,由各地选择.即使分科型的"历史"课,其内容也比较注重历史与其他学科知识的有机联系,课程的综合性明显增强.

第三,选择性.高中历史课在必修课之外,设置了真正意义上的选修课,这是新课程改革的亮点之一.选修课体系灵活,富有弹性,符合学生的个性发展需要.此外,初,高中历史课程中,设计了大量具有选择性,个性化的学习活动,学生根据自己的兴趣选择学习内容的机会大为增加.

第四,多样性.具体表现有二:一是课程类型多样性,既有必修,还有选修,二是教材开发多样性,初,高中历史教材均有多种版本,选用权逐步下放,促进教材"质量竞争".

3,中学历史课程改革中的几个"亮点"

第一,提倡组织丰富多彩的历史教学活动,充分开发利用各种各样的课程资源.如,开展课堂讨论,进行历史方面的社会调查,参观历史博物馆,纪念馆,考察历史遗址,遗迹,采访历史见证人,编演历史剧,写家庭简史,社区简史,撰写历史小论文,举办小型历史专题展览,等等.还要求运用多样化,现代化的教学手段,特别是利用多媒体,网络组织教学,开发和制作历史课件,开展历史学科的计算机辅助教学.

第二,建立发展性历史学习评价体系.评价不仅要考察学生在历史知识等方面是否达到《历史课程标准》的要求,而且还要考察学生历史学习的过程与方法.在评价方法方面,提倡综合采用课堂观察,历史习作,学习档案,历史调查,历史制作,考试等多种方法.在评价主体方面,由单纯的教师评价改为教师,家长,学生等共同参与评价.

特别值得提及的有两点:一是新课程评价引入档案袋方法.这是20世纪80年代以后在西方许多国家形成和发展起来的质性评价方法之一,它记录学生成长的"故事",内容包括考试成绩,历史习作,历史学习过程中的各种表现,教师的评语等.二是注重实践性和社会性.它将社会调查,参观考察,访问等社会性,实践性较强的学习活动纳入课程评价体系之中,作为评价学生学习成绩的一个重要依据.

第三,《历史课程标准》具有"弹性".课程标准与教学大纲不同,关注的是课程目标,基本理念,设计思路等较为宏观的内容,并不规定具体的教学顺序及各部分内容的课时数,因此,在初,高中《历史课程标准》中,都没有具体的课时规定.初中《历史课程标准》虽然有一定的时序性,但是可以对其中的知识内容进行重新建构,编写出专题史,中外合编史等不同体例的教材.高中《历史课程标准》规定的各部分教学内容之间本来就相对独立,因此,更能灵活安排教学顺序.

(二)对中学历史课程改革的思考

新一轮历史课程改革的力度和成效是明显的.从知识观角度看,新课程重视程序性知识的学习,有利于学生改变死记硬背的学习习惯,养成探究式的学习方式.从课程设计看,新课程注意初高中内容的衔接,但又避免简单重复.高中采用专题史设计,一方面克服了过去初高中课程结构重复的缺陷,另一方面由于其内容涉及古今中外,因此也具有循环式课程的优点.从学习方式看,新课程体现了自主学习,合作学习,探究学习等特点,历史教学的面貌有了较大改观.2003年,历史课程标准研制组对全国18个实验区222名教师做了新课程实验调查,结果令人高兴.

但是,我们也不能盲目乐观.历史课程改革还存在一些不容忽视的问题:其一,有些新理念,如,部分新的评价方式,并没有深深扎根于中国的本土经验,许多教师感到难以付诸实施.其二,教学资源贫乏,教师又缺少专业指导,于是,在新课程教学中,往往就出现了这样的现象:过去是"满堂灌",现在是"满堂跑",过去是"口灌",现在是"电灌",过去是教师"灌"学生,现在是学生"灌"学生.此外,《历史课程标准》也有可商榷之处,如,过于笼统,缺少层次,教师难以把握,大量的探究性活动,要求学生花许多时间上图书馆找资料,采访人物,实地调查,以及整理资料,分析资料等,实施起来相当困难,学校教师采用教材仍然缺乏应有的自主权,等等.如果这些情况不加以改变,课程改革也很难保证最终成功.

三,台港地区中学历史课程改革述评

(一)台湾地区中学历史课程改革

1,台湾初中(国中)的历史课程

从20世纪50至90年代,台湾地区国中(初中)和高中均开设中国史和外国史课程,采取螺旋式排列.国中课程虽屡有修订,但没有太大变动.1994年发布,1997年实施的《国民中学课程标准》,历史课程在内容,目标,时间分配等方面,有较大的改变.就内容而言,历史课程分为"认识台湾(历史篇)"和"历史"两部分.就历史课程目标来说,不再仅限于民族精神教育,而将历史意识和引导学生对历史发生兴趣也作为目标,在"认识台湾(历史篇)"课程目标中,突出"爱乡",而且"爱乡"置于"爱国"之前,这和原先以国家立场为主体的目标迥然不同.在时间分配上,台湾史,中国史,外国史的比例为20%﹕40%﹕40%.进入新世纪,台湾又推行"国民中,小学九年一贯课程",初中历史与地理,公民合并为"社会".现在,"社会"课已经完全取代过去的"历史"课,不过,如果从综合课程的理念分析,目前的"社会"课程实质仍分历史,地理,公民三个部分,并未真正统整.

台湾初中历史课程的变革,社会反响较大.首先,对前几年推行的"认识台湾(历史篇)"课程,不少学者认为,它使国家主体性立场丧失.台湾师范大学王仲孚教授认为,它将台湾史从中国史分割出来,使学生误以为"'台湾史'是'我们的'历史,'中国史'不是我们的历史.这是问题的关键所在".大陆学者王宏志先生认为,这是台湾当局有意识向青少年进行"台湾人意识"的教育,削弱台湾青少年的中华民族意识,淡化他们对祖国历史和传统文化的认同.其次,关于初中取消独立的历史课程,一些专家也持反对立场.反对的理由主要有三点:第一,历史是一门独立而完整的学科,不能被割裂,而且合并成社会科也不符合学术分类,合科教材无法编写,第二,历史教育是民族精神教育的重要环节,"社会"无法彰显其重要性,也无法培养国民爱国家爱民族的情怀,第三,历史在"社会"中所占分量少,将来学生的历史程度将大为低落.台湾有学者指出,这个方案付诸实施,势必造成台湾青少年历史失忆的现象,一旦"历史失忆",自然就不会对中国历史认同,当然也就不会对中华民族认同了.

2,台湾高中的历史课程

90年代中期以前,台湾的高中历史课程,前后有过几次主要的修订,但除了时间分配略有微调外,在课程内容上变动不大,基本上都以中国史和外国史为主.1995年,颁布新修订的《高级中学历史课程标准》,历史课程的修订幅度最大.从课程设置看,高一为历史(本国史),高二为世界文化(历史篇),高三第一学期讲授中国文化史,第二学期讲授世界文化史.只有高一历史为必修,其余均为选修.从时间分配看,中国史56.3%,外国史43.8%.与以往的《历史课程标准》相比,中国史的比重似乎略微下降.不过,由于不再实行"文理分组",选修课由学生自己决定,世界史课程,如"世界文化(历史篇)",学生可选也可以不选,由此可以看出台湾高中历史课程的重点所在.从课程呈现方式看,以"专题"的方式编排,试图避免与初中的内容重复.从课程目标看,虽然国家教育,民族教育的内涵继续存在,但强调历史学本身的价值和世界意识.

台湾高中历史课程存在的主要问题是:第一,世界史的知识不够完整."世界文化(历史篇)"以近代西方为主要内容,"世界文化史"虽然涉及世界文化的各个方面,而且从古到今,但课时不足,教学难以深入.第二,将台湾史内容插入中国史课程的部分章节中,虽然台湾史学界没有太多的反对意见,但是台湾史占中国史19章中的4章,比例较大.近年,高中课程改革出现拟将台湾史作为独立课程的方案,2004年初公布的最新高中《历史课程标准》引起社会挞伐,这些情况颇值得海峡两岸史学界关注.

(二)香港地区中学历史课程改革

香港的中学历史课程包括中史(中国历史)科和历史(世界历史)科.中史科以叙述从商朝到近代的政治史为主,专题史或文化史为辅,由浅入深,在中学各阶段(初中,高中,预科)重复教习,构成"螺旋式课程"结构.(见表1-8)中史科课程内容以单元设计,政治史按照年代顺序排列史实.历史科课程主要讲授近现代世界历史,不涉及上古,中古时代.历史科课程采用"直线式课程"结构.

内

容初中高中预科(高补/高考)中一中二中三中四至中五中六至中七政治史传疑时代至

魏晋南北朝隋唐至

明代清代及

当代中国甲部:政治史

商周到现代

(1976年)治乱兴衰:

自商代至1976年文化史1,远古时期

的文化

2,文字的起

源与发展1,科技发明

与重要建设

2,中外交通

的发展1,学术思

想的发展

2,宗教

概述乙部:专史

1,重要制度

2,学术思想

与宗教

3,经济发展

4,中外交通1,重要制度

2,学术思想

3,经济发展

4,中外交通

5,史学名着

6,宗教传播

中史科课程,强调"详近略远",力求"贯通",下限延伸至1976年,使课程具有时代感,容易引起学生的共鸣.此外,高中中史科课程分甲,乙两部.甲部主要是政治史,将制度史,经济史,中外交通,学术思想及宗教独立出来,组成乙部课程.

初中中史科课程的宗旨是:1,认识中国历代重要史事,人物事迹及文化知识,2,具有基本史识及处事能力,3,建立优良的品德,培养对民族及国家的归属感.高中中史科的宗旨是:1,认识中国传统文化,2,了解历代治乱兴衰的基本史实,3,通过对历史人物的认识,培养学生的优良品格.由此可见,中史科的课程取向非常重视文化传统.

历史科课程的取向,重视史学概念和方法的习得,注意培养学生历史学习的能力.其课程宗旨是:1,提高研习历史的兴趣及热忱,2,促进对人类以往活动的认识及了解,并在可能的范围内与今日社会互相联系,3,鼓励学生了解历史证据的本质与运用,以建立其知识,4,促进对因果,沿革及异同等概念的认识,5,培育基本的学习技能,例如,征引史料,明辨偏见,分析史料及建立合理证据,6,奠定日后研习及追寻个人兴趣的良好基础.

近年,香港进行课程改革,初中课程也有整合的趋势.2000年,教育署提出废除中史科,引起社会上的激烈争辩.后来,课程发展处表示无意废除中史科,却建议课程多元化,中国历史不再是初中的必修科目,学校可以开设综合人文科(包含历史,地理,社会).2002年,课程发展议会发布《学习领域课程指引》,把学科分为八大学习领域,中国历史被归入"个人,社会及人文教育"领域内,历史课程面临巨大冲击."传统而偏重学术的历史教育原已渐次边缘化,现在更是黯然神伤了."

第二节中学历史课程目标

一,20世纪80年代以后,随着西方学者研究的深入,我国教育界也开始在课程层面上研究目标问题.我国大陆,台湾和香港的许多学者,在他们的着作中讨论了"课程目标",提出了各自对"课程目标"的理解,虽然对什么是课程目标,在阐释上存在不一致,但都认为它是课程设计的指导原则,是"学生学习所要达到的结果".课程目标的厘定,使课程不仅注意学科的逻辑体系,而且还关注教学活动,关注教学内容与社会需求的关系.

(一)美国中学历史课程目标

1,核心课程地位

历史课在美国被确定为核心课程.各年级的历史课名目繁多,有社区史,州史,美国史,世界史等,可谓琳琅满目.大致而言,历史课的开设,依据学生成长过程而由近及远排列.由于重视历史课程,1994年,美国颁布了有史以来第一个《历史科国家课程标准》.它主要包括两个部分,一是"美国历史科国家课程标准——探讨美国经验(即美国史课程标准)",一是"美国历史科世界史国家课程标准——探索通往现在之路(即世界史课程标准)".两者虽然独自成书,但是有相同的指导原则,共同的架构,彼此关联且相辅相成.

2,国家课程标准中的历史课程目标

"标准"揭示历史对于公民教养的重要性,主张通过历史课程培养学生"在多元化社会及相互依赖的世界里,成为有知识,有辨别力的公民,透过学习获得的知识与能力,能够有效参与****政治与社会"."标准"将历史学科目标分为"历史思考"和"历史了解"两大类,重视培养学生的历史理解和思维能力.它提出发展五种历史思考能力:年代的思考,历史的了解,历史的分析与解释,历史的研究能力,历史的问题分析与决策.强调真正的历史教育要培养学生进行历史思考:提出问题以及支持他们的答案的证据,阅读文献,记录证据,参观古迹等.要求学生细心阅读历史叙述,加以分析,评估其证据,思考作者提及和省略的事件,比较不同的解释."标准"让学生"从做中学",透过对资料与文献的搜集,阅读或运用,图表的制作,角色的扮演等,强调对历史事件,人物的分析,比较,叙述,考察,解释,辨别,推理,证明,辩论,评价等,让学生置身于历史情境中,使历史学习过程充满动态,鼓励进行创造性学习.

从20世纪60年代以来,由于民权运动的冲击,"多元文化"观念对历史课程目标产生重要影响.所谓"多元文化"涵盖的范围非常广泛,各个族群的历史,科学,语言,哲学,艺术等都包含在内.在此背景下,历史课出现为弱势族群重新定位,肯定其对美国繁荣****了心血和汗水的倾向.在世界史课程中,要求在教学时,跨越以欧洲为中心的历史观,而能涵盖全球历史,注重包括中国在内的非西方文明,例如向学生介绍中国宋代的重要发明:纸币,****,木版活字印刷术等,不过,就现状而言,美国的历史课程和教科书"仍然无法中肯的论述弱势族群的经验","毕竟白种人在选择主题,阐述族群历史模式以及各族群的相互关系,仍据主导地位".

(二)澳大利亚中学历史课程目标

澳大利亚是全世界民族最多的国家之一,其人口有相当比例来自外国的移民.因此,近几十年,澳洲也积极推动多元文化教育.反映在历史课程上,比如新南威尔斯州所制定的《历史课程大纲(七至十年级)》,在认同的课题上,就引导学生了解作为澳洲人的意义,了解影响澳洲人认同变迁的因素,今天澳洲人如何自我认识.在族群文化议题上,主要引导学生了解澳洲文化遗产的特色,澳洲文化是由不同族群文化所组成.在族群的关系上,则引导学生了解原住民和非原住民的互动方式,能够了解原住民历史上的重要议题和事件,以及了解原住民的历史观点.

由此可知,澳洲的历史课程,重视的是增进对不同文化的理解,以及建立宽广胸怀的文化认同意识.就种族关系来说,目的是让学生认识到种族主义和对异族文化缺乏了解,是种族对立和冲突的根源,从而建立起接纳,尊重不同族群,欣赏不同文化差异的信念与态度.在认识不同族群文化上,让学生了解:澳洲文化的多样性,不同族群的文化特色及其在澳洲文化发展中的角色和贡献,原住民和移民的文化共同构成澳洲整体的文化.这显然也是在培养学生认识,欣赏不同族群文化的观念与态度.对于澳洲人民族意识的形成,主要是让学生去探究澳洲人的一些精神特质(如坚毅,勇敢,幽默),从自我认识中体会作为澳洲人的角色意义.

(三)英国中学历史课程目标

长期以来,英国的历史课是一门独立的,必修的国家课程.为了加强国家对课程的管理,20世纪90年代,英国连续出台了三个《历史科国家课程标准》(1991,1995,1999年).

1,1991年国家历史课程标准中的目标

1991年的"课程标准",主要有两项内容:一是列出了课程内容,一是规定了成就目标.在其列出的课程内容方面,一方面建立了以英国史为核心的架构,另一方面也增加了颇具新历史科色彩的"补充单元",要求选教.其中包括"主题发展史"(例如"食物与农业","房屋与工作场所"等),欧洲以外的"外国史"(如"玛雅","非洲贝宁王国","中国","伊斯兰文明"等)以及"主题深入性探讨"(如"意大利文艺复兴","英国与美国的革命"等).此外,妇女史和英国黑人历史的研究成果,也被纳入了课程之中.在成就目标上,共列出三个目标:目标一为"历史的知识与理解"(包括"变迁和延续","原因和后果","知道并理解一些重要的过去情境"),目标二为"历史的解释",目标三为"史料的运用".

2,1995年国家历史课程标准中的目标

1995年的"课程标准",在课程内容方面虽然作了调整,但是成就目标的要求有所提高.它规定了五方面的递进目标:编年记事,对历史知识一定深度与广度的理解,历史诠释,历史调查,组织和沟通的能力.对于这些成就目标,课程标准还针对不同学段细化制定出8级水平要求,表述简洁明了,构成严密的课程目标体系.

3,1999年国家历史课程标准中的目标

1999年的"课程标准",在此基础上进一步调整,充实和完善.其课程目标中,知识学习,能力培养和情感态度价值观要求密切结合.在知识学习上,要求第三学习阶段(11-14岁),学生必须学习三门英国史,一门欧洲史和两门世界史,理解并掌握其知识,技能.在情意目标上,强化道德教育以及通过历史学习发展学生关于历史上政治方面的知识和理解,包括议会制度和其他形式的政治制度的重要特征,选举权的发展,国家和国际组织的影响等,确认不同的社会是如何在过去的时期中被组织起来的,重视不同的政治结构(如****政体,****制),帮助学生欣赏以往社会的成就等.可见,能力培养与情感态度价值观,尤其是与****教育紧密联系起来.在能力培养上,重视运用现代信息技术的能力以及语言能力(如通过口头和书面表达交流学习历史的体会)的培养.此外,还要求促进学生与他人合作能力,解决问题能力等重要能力的发展.

(四)日本中学历史课程目标

1,日本初中历史课程目标

日本文部省1998年颁布了初中《学习指导要领》,并于2002年实施.根据该要领,日本初中开设社会课,由历史,地理,公民三部分组成,但分别自成系统.历史课程的目标有四项:1,提高对历史事实的关心,使学生理解在世界历史背景中日本历史大的演变过程及各时代的特色,并在宽广的视野基础上,使学生思考日本文化和传统的特色,加深对日本历史的热爱,培养作为国民所应有的自觉.2,使学生理解在促进国家及社会,文化的发展,提高人民生活方面有贡献的历史人物,以及现存的文化遗产,与此相关的时代与地域,培养尊重历史和传统的态度.3,使学生理解现代国际关系及文化交流的梗概,加深认识日本与其他国家在历史与文化方面的相互联系,使他们关心其他民族的文化与生活,培养国际合作精神.4,通过对身边地域历史及具体的史实学习,提高对历史的兴趣和关心,以及实际利用各种资料,多方面,多角度地考察历史,培养公正判断,恰当表现的能力和态度.

2,日本高中历史课程目标

1999年,日本文部省颁布了高中《学习指导要领》,并于2003年实施.该要领规定日本高中开设世界史(A,B)和日本史(A,B)课程.它们同属地理历史科.世界史A或世界史B,学生必修其中之一.日本史A,日本史B,地理A,地理B四门中,任选一门.四门历史课程所要达到的总体目标是:1,培养公正地做出判断的能力和态度,对日本本土和历史的理解和热爱,国际合作及国际协调的精神,作为日本人自主的生存在国际社会中的素质和能力.2,重视学习方法和调查方法的学习,以及体验性学习,解决问题的学习等学生主动的学习.其中"世界史A"提出要用历史的观点探究现代各种问题作为学习的中心,"世界史B"让学生从宽广的视野考察现代世界的特点和文化多样性与复合性,培养学生的历史思考能力,"日本史A"要求尽可能联系日本近代社会的形成和发展过程以及周边的国际环境和地理条件来学习,"日本史B"则是基于日本的发展和世界史的视野所进行的综合学习.归纳起来,日本历史课程目标有几个显着的特点:第一,着眼于课程内容的整体性(如世界史的内容),第二,重视思考能力和方法论的培养,第三,强调基础的历史知识学习.

(五)我国台湾地区中学历史课程目标

这里通过介绍正在推行的"国民中小学九年一贯课程纲要"的"社会学习领域"以及高中必修课《本国史课程标准》,来大致了解台湾中学的历史课程目标.

2003年,台湾教育当局正式印发了《国民中小学九年一贯课程纲要》.当中的"社会学习领域"共有九大学习主题,其中第二大主题"人与时间"属于历史内容.按照家庭史→学校史→社区史→台湾史→中国史→世界史的顺序依次展开教学内容.其具体目标:1,了解住家及学校附近环境的变迁,2,描述家庭定居与变迁的经过,3,了解居住城镇的人文环境与经济活动的历史变迁,4,认识居住城镇的古迹或考古发掘,并欣赏地方民俗之美,5,认识今昔台湾的重要人物与事件,6,探讨台湾文化的渊源,并欣赏其内涵,7,了解今昔中国,亚洲和世界的主要文化特色,8,认识台湾历史的发展过程,9,认识中国历史的发展过程,及其与台湾关系的流变,10,认识世界历史的发展过程,11,了解今昔中国与亚洲,世界的互动关系,12,比较人们因时代,处境,角色的不同,所做的历史解释的多元性,13,了解并描述历史演变的多重因果关系.

初中新课程"社会学习领域"所揭示的总的课程目标是"十项基本能力的培养",如"充实社会科学之基本知识","培养****素质,法治观念以及负责的态度","发展批判思考,价值判断及解决问题的能力"等,涉及认知,情意,技能三个层面.

1995年,台湾颁布了《高中历史课程标准(本国史)》.它要求达到的目标:1,启发学生对历史的兴趣,俾能主动学习历史,吸取历史经验,增进人文素质,2,引导学生了解历史知识的特质,使其认清历史变迁对时代的重要性,以强化其思考与分析能力,3,引导学生思索人我,群我的关系,以培养学生对社会,民族,国家的认同与责任心,4,培养学生具有开阔胸襟及世界观,使能以更宽广的角度思索中国历史文化在世界历史文化中之地位.

台湾90年代以来的历史课程目标,总的来说,"既有文化寻根的一面,又有台湾当局寻求****的政治趋向".此外比较重视公民教育和历史思维能力的培养.至于公民教育和历史思维能力培养孰轻孰重历史教育的主要目标是公民教育还是历史思维能力的养成学术界的意见并不一致.台湾有学者认为,历史教育的内容虽然对公民教育深具意义,但绝不表示历史教育本身应该以培养爱乡爱国的情操作为主要的教学目标.若是将公民教育的特定意图强加历史教育之中,使历史教育变成好象是达成特定意图的一个手段或工具,则历史教育本身培养基本历史理解和思维能力的功能,必然会遭到极大的扭曲,并且连带使它对公民教育所具有的丰富意义,完全无从落实.因此,历史教育所应追求的主要目标,无论就它本身的知识特性,或是它内在丰富的人文意义,以及对公民教育的意义而言,无疑在于培养学生具备一位良好公民应有的历史思维能力.

如何撰写中学历史本科论文
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二,中学历史课程目标反思与重建

(一)对传统中学历史课程目标的反思

过去我国的中学历史课程目标,比较重视知识,对其他方面则有些忽视.它导致历史课程过分强调内容体系的完整性,面面俱到.由于受到课时的限制,所以历史课只能是一些概要性,结论性的内容,有血有肉,丰富有趣的历史知识变成了空洞枯燥的一堆骨架,直接影响到学生学习历史的兴趣.

新世纪初,我们对课程目标进行了反思与重建.比如,现在认为,历史课要给学生留出足够的空间使之体验到史料搜集,课题研究和历史调查的"过程",获得主动探索历史的"经历",历史课(尤其是初中历史课)"多说些故事,就算少点精确又有何妨".再如,过去我们把兴趣等非智力因素作为促进知识掌握的手段,现在将它们也看作课程的目标.还有,过去的所谓思想教育目标内涵狭窄,现在则将它扩而广之,并用"情感态度价值观"来命名,等等.

(二)中学历史课程目标的重建

初,高中《历史课程标准》都将课程目标分解成"知识与能力","过程与方法","情感态度价值观"三个层面,不仅提出了具体的知识目标,能力目标和情感态度目标,而且把学习历史的过程和方法作为课程目标提出来,注重学生学习方式的转变.初,高中《历史课程标准》关于课程目标的基本精神是一致的,所不同的主要是程度上的区别.

关于知识目标,初中课程要求"掌握基本的历史知识,包括重要的历史人物,历史事件和历史现象,以及重要的历史概念和历史发展的基本线索."高中课程要求"进一步认识历史发展进程中的重大历史问题".两者相比,如果说有所不同的话,高中课程更注重理性,宏观知识的学习.

关于能力目标,初中课程一方面要求学生掌握一些基本的历史学习技能,如正确计算历史年代,识别和使用历史图表等技能,另一方面要求学生具备五种能力:1,获取,处理历史信息的能力,2,陈述历史问题的能力,3,丰富的历史想象能力,4,历史知识的迁移能力,5,独立思考问题得出结论的能力.初中历史课程目标将技能目标和能力目标糅合在一起.高中课程则进一步简化为两项能力:1,获取历史信息的能力,2,培养历史思维和解决问题的能力.高中课程明确提出"历史思维能力"目标,显然是在初中课程基础上进一步的提升和发展.

关于情感态度价值观目标,初中课程要求:1,对祖国历史与文化的认同感,2,对国家,民族的历史责任感和爱国主义情感,3,健全的人格和健康的审美情趣,4,求真,求实,创新的科学态度,5,****与法制意识,6,面向世界,面向未来的国际意识.高中课程主要从民族历史文化认同,人文主义,世界意识三个层面对学生提出要求.具体有如下几点:1,形成对祖国历史与文化的自豪感和爱国主义情感,2,对历史上以人为本,善待生命,关注人类命运的人文主义精神的理解,3,理解和尊重世界各地区,各国,各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识.两相比较,最主要的区别是,高中目标增加了人文主义教育要求,体现了历史课程目标的层次性.

关于历史学习过程与方法,初,高中课程都提出探究式学习,善于与他人合作学习等目标,都注重历史学习方法的培养.略有不同的是,高中课程对历史学习基本方法的表述更为具体,归纳出几条:1,论从史出,史论结合,2,注重探究式学习,3,养成独立思考的习惯,4,学会同他人,尤其是具有不同见解的人合作学习和交流.

三,中学历史知识目标及其实践

(一)什么是基本的历史知识

《历史课程标准》要求学生掌握基本的历史知识,但对于什么是基本的历史知识,它并没有作出具体说明.事实上,历来学者也有不同的看法,代表性的观点有三个:第一,认为凡是课程标准中规定的内容都是基本的历史知识,第二,认为常识性的,公认的,没有争议的历史知识是基本的知识,第三,认为课程标准中的内容也不完全是基本知识.从学理上说,的确,我们不能简单地将基本的历史知识与课程标准或教科书上的知识划等号.因为,如果撇开课程标准选择内容不当的因素,课程标准还有一个弹性的问题.但是我们又必须看到,在编制课程标准的过程中,是考虑了基本知识的,即选择一些重要的历史人物,历史事件,历史现象,历史概念和历史发展的基本线索.因此,从实践操作上说,一线教师完全可以将课程标准以及据此编成的教科书上的内容视为基本的历史知识.

(二)陈述性历史知识及其实践

1,陈述性历史知识的含义和分类

知识有两种类型,即陈述性知识(或称事实性知识)和程序性知识.前者是"知什么"的知识,后者是"知如何"的知识.历史学科陈述性知识分两类:1,史实性知识(如历史人物,历史事件,历史现象),2,加工过的历史知识(如历史概念,历史结论).所谓历史事件,是历史上发生的,具有明确的起讫时间,人物,经过等全过程的大事情.比如,一场战争,一次会议等.而历史现象,对人物,时间,地点等要素无严格要求,它是历史上较广泛地域,较长时间内发生的,带有普遍性,共同性的社会现象.比如,资本主义萌芽,文艺复兴,工业革命,宗教改革,丝绸之路,文字狱之类.

2,历史概念的教学问题

历史概念是历史事件,历史现象和历史人物本质属性的反映.它具有概括性和层次性特点.所谓概括性,即指它反映的内容是概括的,抽象的,所谓层次性,是指它不仅包括时间,空间,人物,特征等要素,而且它的内涵随着历史的发展而变化,各种历史概念上下左右交织在一起,构成一个网络.这些特点决定学生掌握历史概念需要一个由模糊到准确,由片面到全面,由浅入深的过程.

几十年前,着名历史教学法专家赵恒烈先生,曾经把学生掌握历史概念的常见错误,归纳为四类问题:"以今度古","相互混淆","区别不开概念中的主要特征和非主要特征","表达时用语不够确切".数十年过去了,从学生掌握历史概念的情况看,概念模糊,张冠李戴诸问题至今依然存在,影响历史教学质量的提高.我们认为,运用奥苏贝尔有意义学习理论来指导历史概念教学是颇有必要的.因为,第一,历史概念只有与学生认知结构中的已有知识相互作用,并被已有认知结构"同化",才能为学生真正掌握.例如,掌握"辛亥革命"这一概念的内涵,就需要以学生认知结构中已有的孙中山等革命家的活动,资产阶级革命组织的建立,,武昌起义,中华民国成立等一系列重要历史事件为基础.第二,由于历史概念的内涵是丰富的,而且会随着历史的发展而不断变化,因此,当原有认知结构不适应新的认知要求时,就需要对之加以重新组合,使之产生新的意义.例如,中国古代"屯田"这个概念,三国时期曹操有"屯田",三国以后许多朝代都有"屯田",但内容,范围,作用等各不相同.通过教学就使学生原有的"屯田"概念不断丰富,认知结构被赋予新的意义.

如何进行历史概念教学呢

第一,运用变式组织感性材料.感性材料是形成概念和理解概念的基础.历史概念教学中,教师常常运用文物,模型,图表,录像,多媒体等教学手段向学生展示感性材料.有时还带领学生参观博物馆,实地考察,调查访问,帮助学生积累感性经验.还有许多教师注重运用史料来传递感性认识.不过,鉴于学生在学习时,注意和选择性知觉的特点,往往容易关注材料外部的特征,而忽略内隐的本质特征.因此,在教学中就需要运用变式.例如,中国近代史上列强划分"势力范围"这个概念,教师在讲述教材文字部分的同时,引导学生认真观察"时局图"漫画和"帝国主义瓜分中国简表",利用图表等直观材料,多角度,多层面地激活学生的认知结构,深化学生的理解.另外,如果伴随一些反例,则更能保证学生精确地掌握概念.例如,教师讲解"敌后抗日根据地示意图",说明各抗日根据地的地点,范围,一方面要强调陕甘宁,晋察冀,晋绥,晋冀鲁豫等抗日根据地(正例)的位置,但也不妨同时指出井冈山,闽浙赣,大别山等根据地(反例)的辖区.通过正反例对照,使学生分辨出它们所传递的不同信息.

第二,重视历史概念的相互比较.(1)从属关系的概念比较.例如,"氏族"和"母系氏族"这对概念,前者是上位概念,后者是下位概念.氏族是按照血缘关系组成的比较固定的集团,若增加"母亲的"这一属性,则变成"母系氏族"这个概念.因此,后者指按母系血统组成的比较固定的集团.教学中对学生进行指导,有助于其认知结构的完善及思维能力训练.(2)并列关系的概念比较.例如,"英国资产阶级革命"和"法国资产阶级革命"两个概念,教学时可引导学生分析,抽象出相同的"质",即"资产阶级革命",但在构成概念的时空因素及历史特点等方面却有不同的"量"的表现.通过比较,既清楚"质"的规定性,又明白"量"的界限,学生掌握起来才能准确,深刻.(3)矛盾关系的概念比较.例如,"****集权"与"藩镇割据","维新派"与"顽固派"等等.通过比较,揭示它们之间的矛盾关系,有利于学生弄清概念和培养对立统一的辨证观点.(4)不同情境下的同一概念比较.例如,"印度"作为历史地理概念,在古代包括整个印度半岛,在现代则要排除巴基斯坦,孟加拉等国家,教材中"原始农耕文化"与"秦汉文化"中的"文化",在本质内涵上有区别.前者是广义的,指社会物质和精神财富的总和,后者是狭义的,主要指社会意识形态领域.教学中进行比较,可以避免概念模糊和混乱.

第三,建构系统化的历史概念体系.这要求教师引导学生对已经学过的概念进行分析,比较,揭示概念的共性和个性,联系与区别,根据因果,包容,并列,递进等关系,组成有一定层次性的概念体系.例如,"革命"这个概念,包含"资产阶级革命"和"无产阶级革命"两个种概念.而在"资产阶级革命"之下,又有英国的,美国的,法国的资产阶级革命等种概念.再往下,各国资产阶级革命过程中又有许多事件和人物,它们都以概念的形式反映出来.如英国的克伦威尔,新模范军,纳西比战役,《权利法案》等.这样,就至少构成有四个层次的历史概念体系.

实践证明,教师有意识地帮助学生把各种概念上下左右联系起来,使之形成一个有序的体系,能使学生抓住概念的本质,明确概念间的差异,深入地理解和运用概念.

(三)程序性历史知识及其实践

历史学科的程序性知识,是关于"历史这一门知识是如何而来的"知识.历史程序性知识的教学包括:第一向学生介绍历史学家所用的方法,分析证据,并用证据建立"事实",第二,使学生学习一些历史逻辑思维,以及一些关键概念,如"变迁","发展","原因和影响"等.具体地说,就是要注重引导学生阅读史料,辨别史料,诠释史料,并运用史料作为证据去认识过去.当然,其主要是"使学生能理解历史以体会到历史的价值,决非以培养历史学家的职业训练为目的".当然,对于历史教学改革强调程序性知识学习的问题,也有不同看法.一些业内人士认为,中学生并非是为了成为历史专业研究者而学习历史,他们有必要学习"历史方法",认识"历史的过程"吗历史是一门成人的学术,需要有相当心智成熟度才能理解,学生有兴趣的只是"故事",他们对历史的方法既无兴趣也无能力,因此,历史教学的重点应该是把"有意义的故事"弄得生动有趣,使学生获得学习的喜悦,扩展他们的知识.可见,对程序性历史知识及其教学问题,历史教育界仍有进一步探讨的必要.

四,中学历史能力目标及其实践

(一)20世纪80年代以后开始的.在此之前,研究成果甚少.比如关于历史思维能力,据不完全统计,在1980年之前的30年,没有一部专着,教材,译着用专门的章节进行论述,刊物发表的论文中,讨论这个课题的重要文章也仅仅只有8篇.80年代初期出版的一些历史教学法着作,开始论述到能力问题,当时主要强调培养学生的一些历史学习技能,对历史学科的特殊能力研究尚欠深入.90年代后,由于高考改革的推动,历史学科能力逐步得到关注.在这方面,白月桥,赵恒烈,金相成,聂幼犁等人的研究值得重视.赵恒烈从历史认识角度,将历史学科能力归纳为:1,历史事实的再认,再现能力,2,历史材料的搜集,鉴别能力,3,历史材料的领会,诠释能力,4,历史问题的分析,评价能力,5,历史知识的鉴往知来能力.金相成,聂幼犁从考试评价的角度,将历史学科能力分为四个层次:1,识记鉴别能力,2,领会诠释能力,3,分析综合能力,4,评价辨证能力.随着研究的深入,大家认识到,这些能力的培养都离不开思维,因此,在此基础上又提出历史思维能力的框架.白月桥翻译出版了苏联学者莱纳的《历史教学中发展学生的思维能力》和扎波罗热茨的《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》等着作.后来他在专着《历史教学问题探讨》中设立专章讨论历史思维问题,重点探讨了历史思维的独特性以及创造性历史思维的特点.赵恒烈则在《历史思维能力研究》一书中,提出了历史思维的三个时态(共时态思维,昔时态思维,即时态思维)等问题.这些都为我们研究历史能力目标奠定了坚实的基础.

现在一般认为,历史思维能力是历史学科能力的核心."历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实,解释和理解历史现象,把握历史发展进程,分析和评价历史客体的一种素养."历史思维能力与其他各种历史学科能力之间并不是并列的关系,它渗透在各种历史学科能力之中,对各种学科能力起着统帅的,指向性作用,从而也将历史学习活动与其他学科的学习活动区别开来.

(二)历史学科能力内容及其实践

1,

这是一段理论性材料,阅读理解它有两个难点:1,语言为西方政论文风格,理解起来比较困难,2,单靠这几句话显然不够,学生需要更多的背景资料.教学中,教师不妨按照以下两个步骤进行.1,将句子分成三层:政治的自由是心境的平安//心境的平安源于人人自感安全的观念//享有自由就必须建立保证公民安全的政府.2,理解其中概念的含义,分析孟德斯鸠的思想.包括A,政治自由的界定与实现自由的方法,B,进一步了解孟德斯鸠有关"自由,安全,政府"的思想与阐述.

2,1)识别.即能够初步地判断材料或叙述.包括判断历史材料是属于"第一手"的,还是转手的材料,识别材料是属于对历史的客观叙述,还是对历史的看法等.

例:下列各句有的是对历史的叙述,描述,有的是对历史的看法和评价,以识别.

句A:劳动创造了人.

句B:在半坡出土的陶钵,口沿上刻有二三十种符号,最常见的有二三种.

句C:《天工开物》被西方人誉为"中国的百科全书".

句D:京张铁路在中国铁路史上有重要的地位.

(2)解释.即能够说明材料的主要观点,立场,意图,发现某些史实之间的联系等.

3,

(2)比较与概括.比较是根据一定的标准确定历史事实之间的异同,使人们的认识更为精确.概括是把各种历史事实中抽象出来的一些共同特征联系起来作进一步归纳,使人们的认识更深刻.

例一:(比较)横比——从经济,政治,阶级关系等方面,比较斯巴达,雅典这两个古代城市国家的异同.纵比——魏晋的门阀与明清的士绅,同为当时社会的上层阶级,但是他们形成的原因不同,请说出主要不同之所在.

例二:(概括)西汉与东汉的历史有相似之处,两个朝代的发展大体经历了以下过程:开国者参加了农民起义——建国初调整了统治政策——政治相对稳定,经济恢复发展——政治日趋腐败,土地兼并激烈——农民起义,政权瓦解.请具体说明两汉的历史发展过程,并概括出其中的历史必然性.

评论能力包括:

(1)对史实本身的评价.即运用基本的理论和观点对某一历史问题本身做出评价.例:隋炀帝是历史上有名的暴君,但他的许多政略举措对中国历史的发展也发挥过积极作用.请你根据这些政略举措对这位君王做出客观的评价.

(2)对相关历史论述的评价.即对别人有关历史问题"评价"的再评价.例:清代史学家赵翼在《唐女祸》中说:"开元之治,几于家给人足,而一杨贵妃足以败之."结合你对唐朝由盛转衰原因的认识,分析评论赵翼的这个观点.

(3)依据材料,独立地提出一种适当的观点,并进行论证.这是创造性思维的表现.近几十年来,研究发现,创造性思维具有连续的思维品质,不是全有全无或突然出现的,每个人乃至中小学生都有创造性思维.例:近年来,许多中外学者陆续探讨《马可·波罗行记》内容的真实性,英国学者弗朗西丝·伍德依据种种疑点,否定了马可·波罗曾经到过中国,但也有不少学者坚持《马可·波罗行记》的真实性.首都师范大学附中一位高二学生,通过对《马可·波罗行记》中一条地名Tiunguy的考证,从历史地理,方言特征,几种主要的版本和可能出现的书写讹误,以及当时当地陶瓷生产的情况分析,证实Tiunguy即"丰州",解决了有关《行记》地名研究中长期存在的一个疑点,重新检测了《行记》的真实性.这位学生将自己的研究写成论文,后来以"Tiunguy即'丰州'——对《马可·波罗行记》中一地名的考证"为题,发表在《历史教学》杂志上.

历史的论述能力是最高层次的学科能力目标.教学中,尤其要把培养学生的创造性思维放在极重要的位置,使学生学习初步创建"自己的论述",让历史课堂成为"创造的场所".当然,一般而言,对中学生的创造性要求不应与专家学者的史学研究成果相提并论.学生在历史学习过程中,能发现和提出问题,搜集研究资料并提出与教科书不同的看法,等等,都应该看作是创造性思维的萌发,需要教师积极予以引导.

五,中学历史情感态度价值观目标及其实践

(一)

金相成教授等对历史学科情感教育的内容,水平层次,实施,成果评价等进行了研究,如,参照国外学者布鲁姆的五级水平层次划分,结合我国历史教学的特点,将历史学科的情感教育划分为接受,确信,性格化三个水平层次,并制定出具体的双向细目表.这些都为后来的研究创造了有利条件.

然而总体上说,目前这方面的研究成果相对较少,对历史学科情感态度价值观教育的内容,层次,方法,测评等缺乏系统的理论与实践探索,研究方法上,或思辨式的逻辑分析,或经验总结式,缺少以实验为依托的定性与定量相结合的研究过程,影响了成果的信度和实效.

(二)

陈女士在教科书中以"魔王"称呼菲力布与亚力山大,情感化的描写实际上是在向读者传递着人文精神.

第三,正直为人的品格.历史教学应该通过史实注意培养学生善良,诚实,直率,负责任等做人的品格.这方面的事例相当多,教师上课时只要稍微留心即可.例如,中学历史教科书曾经从多角度对孔子作过介绍,其中一段是这样写的:

孔子对自己的工作,无论大小,都一丝不苟地努力做好.当管理牛羊的小官时,他说:"叫我管牛羊,我就得把牛羊养得肥胖强壮."后来管理仓库,他又说:"我要把仓库的帐目计算得一清二楚."

第四,求真,求实,创新的科学态度.例如,初中《中国历史》(华东师大版)教科书在叙述明清科学技术成就时,介绍了徐光启"责实求精"的科学态度和方法:

徐光启接受西学的影响,提倡"责实求精"的科学研究方法,所谓"责实",就是注重实际考察,提倡实验方法.他通过采访老农和实际观察,掌握了蝗虫的生活规律,提出治蝗的有效方法.他在上海和天津还建立了试验园地,对种植水稻,引种甘薯,种棉花等,都亲自做试验,取得实验经验,然后提出自己的意见.所谓"求精",就是要注意定量研究,把数学方法和数理理论运用到科学实验上,力求精确.他的"度数旁通十事",就是关于数学运用到天文,水利,音乐,军事,建筑,机械,医学,测量等学科的系统试验.

此外,还有团结协作的精神,承受挫折的能力,****与法制的意识,面向世界和未来的国际意识等等.

(三)历史课情感态度价值观教育的方法

第一,以疏导为主.近20多年来,随着经济,社会生活的改变,人们的价值观念发生了较大的变化,如今的中学生往往有自己的看法.研究者曾经在高中的一节情感态度价值观实验课上,设计了这样一道测试题:

下列人物在第二次世界大战中均有过一定影响,其中,你最欣赏的人物是:A.戴高乐B.希特勒C.墨索里尼D.丘吉尔E.罗斯福F.斯大林.

结果有部分学生选择希特勒,其理由有"希特勒是一个军事家,思想家,他那种复杂的思想,好动的性格,我很欣赏","我欣赏希特勒的胆量,才能.他从一个不被人知的小人物成为世界知晓的人物,他敢同世界作战,这应该说是一种气魄"等等.学生存在这种认识,说明学生的价值判断是复杂的,对此教师不能简单地批评或者否定,而要在教学过程中加以疏导,坚持"随风潜入夜,润物细无声"的原则,避免武断说教,强行灌输.

第二,平等交流与沟通.在落实情感态度价值观目标时,教师应注意与学生保持一种平等交流,沟通,理解的关系,采用灵活多样的"主体参与"的教学策略,"激活"学生的内心世界,使之形成正确的价值判断.

以上所述各项目标中,历史知识教学是基础,学生不掌握基本的历史知识,历史学科能力以及情感态度价值观也无法顺利生成,历史学科能力培养是核心,它是历史教学质量提高的保证,情感态度价值观教育是历史教学的基调,有助于知识转化和升华为信念.三者相辅相成,相互渗透,因此,对每一项目标都不能偏废,而要作整体的,通盘的考虑.

第三节中学历史课程标准

一,中学历史课程标准的演变

课程标准或教学大纲,通常由政府教育行政部门制订并颁布,主要阐明或规定课程的性质,地位,目标,内容以及教材编写的要求,教学建议和学业评价等,是教材编写,师生教学和课程评价的依据.清末以来,我国中学课程标准或教学大纲都是由国家教育主管机构颁行的.下面对百年来中学历史课程标准或教学大纲的发展作个回顾.

(一)清末"中学堂章程"中的历史"学科程度"

1904年,清政府颁布《奏定中学堂章程》.在其"学科程度"中,对中学历史课程的教学内容,讲授顺序等作了大致的规定:

它要求先讲中国史,次讲亚洲各国史,再次讲欧洲美洲史.中国史主要讲"历代帝王之大事","百年以内之大事","古今忠良贤哲之事迹"以及学术,军事,政治,经济,风俗等内容.世界史主要讲各国的重要事宜,要求"详于近代而略于远年","详于大国而略于小国",亚洲史则"详于日本及朝鲜,安南,暹罗,缅甸,而略于余国".该章程虽无明确的课程目标,但提出历史课要"明实事之关系","辨文化之由来","省悟强弱兴亡之故,以振发国民之志气".此外,还具体谈到古今历史的比例,讲世界史时,"说近事者十之九,说古事者十之一".

历史"学科程度",叙述比较简单,如果用今日的课程标准来衡量,可能还不全面,但在当时起到了课程标准的作用.

(二)民国时期"历史课程标准"

民国时期,政府先后颁行多个课程标准.在名称上,先是称为"施行规则","课程纲要",1929年以后称为"课程标准".

1,北京政府时期"历史课程标准"

1912年《中学校令施行规则》的"学科及程度",规定了历史课的授课年级,课时数,课程内容(仅用一两句话作了笼统的概述,并无具体内容),提出历史课的要旨是让学生了解"历史上重要事迹",明白"民族之进化,社会之变迁,邦国之盛衰"的道理,尤其要注意"政体之沿革"以及"民国建立之本".20年代后颁行的"课程标准",内容较为详细.

1923年出台《初级中学历史课程纲要》,分三大部分:一是"目的",二是"内容和方法",三是"毕业最低限度的标准".同年颁布《高级中学公共必修的文化史学纲要》,详细列出该课程的教学课目,计有116课.还提出了教学上应注意的问题,归纳起来,主要是:要提示学生"研究的途径",多给以"研究的机会",课程应有"相当之设备",近现代文化史内容须占全部教材的2/3,教学内容要贴近现代社会,教学方法可采用讲演式,共同研究式,问题式等.

2,国民政府时期《初中历史课程标准》

1929年,教育部颁行了初,高中《历史课程标准》.它是我国第一套正式的历史课程标准.这套课程标准的起草和审查委员,初中为何炳松,陈训慈,顾颉刚等史学家.

《初中历史课程标准》,在教学纲目上表述概括,仅有两个层次,有利于编写出不同风格的教材,也有助教师的教学.在教学方法上,提出许多"要点",如"教者于教本之外,自当随时补充教材",要引起学生的兴趣和注意,须"酌用故事式的讲述,应用图片,插入问答,提出特殊问题",注意比较联系,"不但须注意前后的比较与联络,并当随时谋中国史与外国史的比较与沟通","酌量学生的程度,随时指定简浅的参考书","注意时事与史事的联络",历史教学要应用图表等直观教具,"历史地图对于教授历史是必要的工具","历史的图表以及图片古物模型等,都有增进学生兴味与了解的效用",此外还可作历史古迹的访问等等.另外有一点值得注意,该标准还要求学校建立历史专用教室,至少与地理合设一史地教室,这样有利于****与陈列历史地图,图片,古物,模型,可以为教学提供说明,平时也可以观摩.关于初中历史作业,它提出一些主要形式,如预习与复习,笔记,作纲要,作历史地图与图表,写读书报告和短文,作时事报告.另外还有古迹考察旅行,编演历史剧等特殊的作业.这些特殊作业,"可由教者因时因地酌定".

3,国民政府时期《高中历史课程标准》

《高中历史课程标准》由陈衡哲,雷海宗等史学家起草.它的框架结构与《初中历史课程标准》基本一致,也是由目标,作业要项,时间及学分支配,教材大纲,教法要点,毕业最低限度等部分构成.教材纲目也是只有两个层次,简明扼要,只是本国史内容过多,而课时有限.本国史的教学,课程标准认为,与初中教学相比,"内容宜更为精密分析","当由事实的平叙,趋重史迹本身的讨论与文化演进的说明".外国史的教学,"一当注重文化史,二当注重近代史".

高中历史教学方法,课程标准提出,一要补充教材,如新发现的材料,或最近的时事等,二要注重讨论,教师不必详解课本,应当在简单说明事实之后,引起问题,加以讨论,三要讲明因果,教师在讲授或讨论时,皆当注意说明史迹的因果关系,尤其要注意史事对于现代问题的关系,四要应用图表,认为地图与图表,教师宜充分运用,还当设法征集,以布置成特殊的陈列室,五要提倡自学,认为高中历史课程要增加学生的课外工作,以养成其自学的能力.

高中历史课作业,课程标准提出几种形式,如阅读书报,习作笔记,练习图表,研究问题,实际考察等.这里面,有些形式,与初中历史课程的基本相同,所不同的,主要是阅读书报和研究问题两项.如阅读书报,课程标准认为,"课本中所载与教者讲述的教材,只不过指示入门的途径","在高中教学历史,已有初中三年所学习者作基础,更当注意培养自由学习的能力"."教者当随时指定参考书籍(兼及杂志报章),或供一般的参考,或为某一节目某一问题的特殊参考书,令学生随时阅览,而由教者予以详密的指导与考核".再谈研究问题,课程标准主张,"既宜采用问题式的讨论,同时并当练习学生研究问题的能力","问题研究,可分为教室讨论与课文工作二类.""前者由教者随时就教材中提出若干简易之问题,以供学生学习时之研究,在教室报告讨论","后者则由教者指定较为具体的问题,指示参考书,任学生自由研究,作简明的论文以养成其自由研究的能力".由此可见,《高中历史课程标准》对作业形式的设计,根据高中学生的年龄特点,比较注重阅读能力和研究问题能力的培养.

可以毫不夸张的说,1929年的《历史课程标准》为后来我国中学《历史课程标准》的规范化,体系化,科学化奠定了基础.此后,1932,1936,1940,1948年进行过四次修订,但基本框架仍沿袭了1929年的课程标准.而且,这些课程标准在教学上提到的许多要求和建议,即使现在仍然有借鉴价值.

(三)新中国的中学历史教学大纲

新中国成立后,课程标准一律改称教学大纲.除了名称不同外,课程标准与教学大纲有没有区别应该说,课程标准与教学大纲一样,都是规范学科教学,评价及管理的教育文件.它们所具有的功能在本质上基本一致.但是,两者相比,有较大的差异,主要表现为课程标准是教学的基本要求,而且具有弹性,教学大纲则是教学的最高要求,缺乏弹性.所以,1949年前,《历史课程标准》中的"教材大纲"都比较概括,层次少,而1949年后,《历史教学大纲》中的"内容要点"则非常具体,层次多.

新中国的《历史教学大纲》,主要有1956年,1963年,1978年,1986年,1990年,1992/1996年,2000年,2002年几个版本.这些教学大纲的结构,基本上由"教学目的和要求","处理教学内容的原则","教材的安排","教学中应注意的问题","教学内容"等部分组成,1996年以后的《历史教学大纲》还增加了"考试与评估"部分.下面择要作一些分析.

1,1956年的《中学历史教学大纲》

1956年的《历史教学大纲》,社会对它的评价历来较高.有学者认为,它是50年代至90年代初"各套历史教学大纲中最为详备的一套大纲".

小学层次的不谈,这套大纲的中学部分就分为初中中国历史,初中世界历史,高中中国历史,高中中国历史(近代部分),高中世界近代现代史五个教学大纲,如此详细是历次编制大纲中绝无仅有的.

50年代,马克思主义史学的主导地位在我国史学界逐步确立.因此,这套大纲中,渗透着"劳动人民是历史的创造者"等鲜明的马克思主义史学观.这是特点之一.特点之二是,内容细密,层次性强.如,同样是中国历史课程,初中和高中的教学要求有显着区别.初中着重讲授"重要历史事件和人物的具体知识",使学生获得"初步"的对历史发展规律的认识,而高中则"进一步系统地,全面地讲授我国的历史",使学生更深刻认识"历史发展的必然趋势",同时,加强了历史知识的深度.不仅对初,高中的历史课提出不同的要求,而且对每学期每个单元的教学,也有过细的要求.特点之三是,注意时代性.它规定中外历史的下限都到1956年,即,中国史包括我国社会主义改造运动的内容,世界史一直叙述到当年的苏联******二十大.

2,1978年的《中学历史教学大纲》

这个大纲是在纠正"****"错误,拨乱反正的背景下制订的.其特点:一是初步纠正了若干"左"的思想,重新在历史学科阐明马克思主义的基本史学观点,并就处理教材的若干原则作了说明,二是对教材的编写与设计提出了一些原则性的要求,如古今历史的比例,大,小字编排等,三是继1963年大纲之后,再次提出编写地方乡土史教材的问题,而且随后在80年代掀起了一股"乡土热",四是比较关注教学方法的研究,主张"启发学生积极思考,反对注入式","适当结合历史教学内容进行参观,访问,调查等活动".这一大纲对清理历史教学中"左"的影响,恢复正常的历史教学秩序,起了较好的指导作用.

3,《九年义务教育初中历史教学大纲》

这个大纲是1988年由国家教委颁发,1992年在全国正式施行的.它是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后,根据义务教育法制订的.因此,它鲜明地体现了义务教育的特点,明确指出初中历史课对"提高全民族的素质"具有重要意义.这是其一.其二,它不但在开头部分概述了历史教学的三项任务(知识教学,思想教育,能力培养),而且在"教学内容"部分,根据初中三个年级不同的阶段,不同的教学内容,分别对三项任务提出不同的要求.如,初一年级的"能力培养"有一条:"能解释重要的历史概念,回答一些浅显的思考题".到了初二年级则要求"能运用学的中国近代,现代历史知识,在教师的引导下,去正确地观察和认识当前社会生活中的一些问题".到初三年级,则提出更高层次的能力要求:"在课堂讨论和小组讨论中,根据教科书或课外历史读物所提供的史实,说明自己的观点,并能对其他同学的发言发表意见","比较类似的历史事件,找出它们之间的异同,并作出简单的结论","联系当今世界和社会生活中遇到的某些重大问题,运用所学的世界历史知识,加深理解"等等.其三,它规定了地方乡土史或民族史课程的课时数(10课时),促使地方课程的教学落到实处.其四,它是新中国第一个允许编写不同版本教材的《历史教学大纲》,根据这个大纲,90年代各地出版了几种不同版本的历史教材,初步形成"一纲多本"的局面.

4,世纪之交的《高中历史教学大纲》

1996年,国家教委颁发了新时期第一个独立的《高中历史教学大纲》.从1997年秋季开始,在两省一市(山西,江西和天津)试验,后对大纲进行了修改和调整,2000年试验地区扩大到江苏,辽宁,安徽,黑龙江,青海,山东,河南等十个省市.2002年起在全国范围推行.这份《高中历史教学大纲》具有如下一些特点:

(1)注意与初中大纲的衔接,体现出一定的层次性.如,在能力培养目标上,"试验版"提出了"阅读,理解,分析历史资料的能力","阐述历史问题的能力"等,"修订版"进而提出"自主学习和探究的能力","搜集和整理与学习相关的历史资料,培养学生解读,判断和运用历史资料的能力","历史思维能力"等等,这些能力要求,与初中大纲相比,有明显的层次性差异.历史思维能力是历史学科能力的核心,而创造性能力则是其高层次的能力,这在高中大纲中是突出强调的.在知识内容选择上,它注意选择宏观的,理性的知识.宏观知识包括各个时期历史发展线索,特点,主要矛盾,各个时期的历史背景,重大格局的历史性转折等.理性知识主要是增加了一些制度史,学术思想史等方面的内容.

(2)力求体现面向21世纪的时代性.表现在大纲上,主要是将历史的下限尽量延伸,中国史叙述到香港,澳门回归,世界史叙述到20世纪90年代末世界的重大变化和重大事件,这使历史教学的内容更加贴近现实.还有,注意吸收史学研究和考古发现的新成果,也使历史课程具有一定的学术水准.

(3)开始重视历史学科的研究性学习问题.大纲拟了20个左右的研究性课题,作为附录,供师生开展研究性学习时参考.对于这些课题的研究,在时间安排,活动方式等方面,大纲并没有作硬性规定.只是强调"应以学生的自主活动为主",师生还可以拟定更具体的研习题目.

(4)首次在大纲中增加"考试与评估"部分,从而进一步体现教学大纲对于评价教学质量的权威性.

综观新中国的《历史教学大纲》,在课程目标方面,80年代中期以前的大纲一般只提知识教育和思想教育目标,之后则增加了能力培养的目标和要求,甚至在每个年级的教学中都列出具体的能力要求.就知识目标而言,80年代以前的大纲表述含糊,不规范,之后对知识教学的要求则逐步趋向规范化.就能力目标来说,80年代中期以来,逐渐受到重视,到了90年代中期以后,能力目标有所加深,而且其提法注意与历史学科特点相结合.在知识内容方面,几十年来,基本上是按照"历史学科体系"来编排中学历史教学的内容.这样,教学内容就显得头绪繁,密度大,概念多,难度高.虽然有时对教学大纲的知识内容进行调整,但是由于对中学生学习历史的认知情况了解不够,从而缺乏科学性.这是需要加强研究的重要课题.

二,新课程中学历史课程标准探析

新世纪初,我国进行新一轮课程改革,重新用"课程标准"取代"教学大纲".初中新课程标准于2001年颁布,随即进入实验阶段.高中新课程标准于2003年颁布,2004年秋季进入实验区.到2005年后,中学基本上都要进入新课程体系.

(一)从"教学大纲"走向"课程标准"

如前所说,课程标准与教学大纲一样,都是规范学科教学,评价及管理的教育文件.它们所具有的功能在本质上基本一致.但是,两者相比,还是有一些明显的差异:

第一,课程标准是国家制订的某一学段的共同的,统一的基本要求,或者说是最低要求,而不是最高要求(如教学大纲).

第二,课程标准主要是对学生学习结果的行为描述,而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲).

第三,课程标准关于学生学习行为结果的描述尽可能是清晰的,可评估的,而不是模糊不清的(如教学大纲).

由于课程标准规定的是基本要求,因此,它毫无疑问地对教材,教学和评价具有重要指导意义,是教材,教学和评价的出发点和归宿.人们说,"课程标准是课程的核心",但是并不等于说,课程标准要对教材,教学和评价方方面面做具体规定.课程标准的指导作用主要体现在它规定了教材,教学所要实现的课程目标以及课程内容,规定了评价的基本标准.至于一些具体问题,如教材编写体系,教学顺序安排,课时分配,评价的具体方法等,则不作硬性规定.也就是说,课程标准的指导作用既是实实在在的,又不像教学大纲管得那么细那么死.

"课程标准"代替"教学大纲",不仅仅是一个简单的词语置换,还隐含了价值取向的变化.它包括至少三个方面的理解和考虑:一是课程价值趋向从精英教育转向大众教育,着眼于全体学生的发展.二是课程目标着眼于未来社会对公民素质的要求.三是从只关注教师教学转向关注课程实施过程,特别是学生学习的过程.四是课程管理从刚性转向弹性.给教师的教学,教材的编写等留下足够的空间.

(二)新课程中学历史课程标准的特点

新课程初中和高中《历史课程标准》,由北京师范大学,华东师范大学等单位负责研制.与以往的《历史教学大纲》相比,它有了很大的发展.

1,体现"以学生发展为本"的新理念

《历史课程标准》力求解决中学历史课程"繁,难,深"的问题,设计课程内容时注意贴近学生生活,贴近现代社会,用"情感态度价值观"目标替代传统的"思想教育"目标,其内涵进一步拓展和深化,关注学生的历史学习过程与方法,尊重学生的个性,使其能够充分发挥自己的能力和特长等等.

2,构建新的中学历史课程体系

《历史课程标准》编制的一条重要理念是,中学历史课程属于非专业教育的课程,其内容应该相对简单,通俗,生动,活泼,而不能是历史材料,历史概念,历史理论的罗列或堆砌.因此,课程标准的内容注重精选,而不是囊括,多选近现代的材料,多选社会史,文化史,生活史,思想史,科技史的内容.《初中历史课程标准》在内容上不追求学科体系的完整,构建了主题式课程体系,《高中历史课程标准》在内容的编排上采用专题史的体裁,既注意与初中课程的衔接,又避免简单的重复,遵循高中历史教学规律.

3,规范中学历史教学行为

为了避免教师随意拔高课程难度或者拓展课程内容,也便于教学评价的操作,课程标准对历史教学内容提出了三个层次的要求:第一层次是识记层次,这是历史课程最基本的要求,要求学生正确写出或说出所学历史内容的基本史实.对这类历史内容,课程标准在陈述中使用了"列举","知道","了解","说出","简述","复述"等行为动词.这类历史内容约占全部内容的70%左右.第二层次为理解层次,它要求学生在达到第一层次要求的基础上,能够对所学习的历史内容进行归纳和整理,形成对历史问题的初步认识.对这类历史内容,课程标准在陈述中使用了"概述","理解","说明","阐明","归纳"等行为动词.这类历史内容约占全部内容的20%左右.第三层次为运用层次,它要求学生能够运用已经学过的知识和技能,初步分析历史问题的因果关系,利弊得失及作用影响,并能做出自己的解释和判断.对这类历史内容,课程标准在陈述中用了"分析","评价","比较","探讨","讨论"等行为动词.这类历史内容约占全部内容的10%左右.上述三个层次的划分,使学生对学习要求一目了然,也便于教师确定教学重点,有利于教学的实施.

4,倡导探究式的历史学习方式

初,高中《历史课程标准》都倡导探究式学习,要求学生在历史学习的过程中,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法,养成独立思考的习惯,学会同他人合作学习和交流.《历史课程标准》还附有许多"教学案例"和"教学活动建议",鼓励教师改进教学方式和教学手段,组织丰富多彩的教学活动,逐步使学生养成探究式学习习惯,并使学习过程成为培养兴趣,提高能力,展示个性,积累知识的活动过程,为学生的历史学习营造一个兴趣盎然的课堂环境.当然,各地区的课程资源在客观上不平衡,因此,课程标准中的"教学活动建议"仅供参考,一线教师应依据当地条件,创造性地实施新课程,同时,实施新课程也并不意味着活动课越多越好.

由此可见,《历史课程标准》体现了新的课程改革理念,无论是课程目标,课程设置,还是课程内容,课程实施,都与传统的历史课程有较大的区别,这对于中学历史教育来说,是新的挑战,亟需中学历史教师深入地研习,以适应课程的改革和发展.

(三)新课程中学历史课程标准的设计

新世纪初,高中《历史课程标准》的结构,与其他学科基本一致,主要包括下列组成部分:(1)说明部分,着重阐明课程的性质,基本理念,设计思路和课程目标.(2)本体部分,规定课程的主要教学内容.(3)实施部分,提出教材编写,课程教学,课程评价,课程资源利用与开发的建议等.这些是课程标准不可或缺的基本要素.

1,中学历史课程目标

初,高中《历史课程标准》均套用了《基础教育课程改革纲要》的提法,并将《纲要》中的"知识与技能"改为"知识与能力".由此,历史课程的目标就成为:知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观三个方面.应该说,这样的理解和表达,较以往教学大纲对"教学目标"的说明,更加清晰和科学.

问题是,课程目标通常由知识目标,技能目标,能力目标和态度目标所组成,但由于各学科具有不同的性质,地位和作用,因而各种目标所占的比重也应该是各不相同的.有的学科,如语文,外语,其课程目标应以能力培养为主,有的学科,如体,音,美,劳,应以技能培养为主,有的学科,如思想政治,应以态度目标为主,而历史学科则应持知识与能力并重的课程目标.考察新世纪中学《历史课程标准》,我们发现其课程目标偏重能力和方法,对于知识目标,仅仅用了一小段文字,而且与能力培养合并为一项目标,在课程标准中显得很不起眼,也许会造成知识目标弱化的问题.

此外,也有专家提出,"过程与目标是两个根本不同的概念,不能把过程纳入课程目标","知识和技能同属于第一层面的目标","方法和能力同属于第二层面的目标","情感态度与价值观同属于第三层面的目标","各层面课程目标的逻辑关系不能颠倒".这些都值得我们进一步思考.

2,中学历史课程内容与编排

课程内容的选择,应该考虑其教育价值(包括当前需要,未来发展需要)以及与学科目标的一致性.初,高中《历史课程标准》在内容选择的理念上,强调基础性,时代性,贴近生活,贴近社会,而且注意课程内容有助于学生的终身学习和发展.这是符合现代课程理论的.然而,由于新课程对历史知识的选择和编排,采用专题设计,这种设计虽然"既便于分门别类,又便于对某一专题进行纵向叙述与横向剖析","是富有积极意义和学术价值的",但是"如果处理不好,也易于给人造成肢解历史整体的有机性或割裂历史内在因果关系的印象".任何学科都是有一定知识系统的,课程改革不可忽视这种系统的存在.因此,中学历史教学的内容既要突出重点,又要兼顾系统性.对于《历史课程标准》(尤其是初中课程标准)知识内容系统性的问题,具体知识点的选取问题等,史学界不少专家学者都发表了看法,引起社会的广泛关注.学术允许争论,课程标准的制订者也当听取各种声音.

三,中学历史课程标准的运用

课程标准是组织教学活动的依据,也是教学评价的依据.研读,掌握课程标准的精神和内容,是进行教学的基础.在我国中学教科书开始实现多样化,"一标多本"的背景下,研究课程标准的运用问题,有着现实的意义.

我们建议中学历史教师在运用《历史课程标准》时,考虑以下几点:

第一,全面把握课程标准的基本理念.《历史课程标准》对于中学历史教学的许多方面进行了说明,包括课程的性质,地位,目标,内容,教学方法,教学评价,课程资源,等等.中学历史教师对此必须认真钻研和领会,从课程标准对历史教学各方面的规定出发,全面完成历史教学的任务.

第二,正确处理课程标准与教科书的关系.历史教科书是依据《历史课程标准》的基本精神和内容体系编写出来的教学材料,虽然教学中需要予以重视,但是课程标准毕竟是"本",是第一位的,教师应该以此为依据制定课时教学计划,在课堂教学中落实课程标准的思路和理念.

第三,重点研读课程标准的本体部分.《历史课程标准》本体部分的陈述,通过使用不同的行为动词,在从知识层面上对历史内容作了层次划分,这是教学时确定重点的主要依据.

第四,注意课程标准的弹性.《历史课程标准》是一份对历史教学的宏观指导性文件,它本身具有较大的弹性.比如,许多内容标准在列举一些历史人物,历史事件的后面用了一个"等"字,又如课程标准中的"教学活动建议"和"案例"很多,而实际上现有的课时不可能全部实施,这就具有较大的选择性.因此,历史教师使用课程标准,并不等于把它"教条化"或者作"本本主义"理解,而是需要吃透它,在领会其精神实质的基础上,创造性地加以运用.

第四节中学历史课程资源

一,历史课程资源开发利用回顾

(一)什么是课程资源

课程资源是指形成课程的要素来源和必要而直接的实施条件.课程能否顺利实施,很大程度上取决于课程资源的开发利用水平.从历史学科来看,历史教科书,历史文物,历史遗址遗迹,历史题材的影视作品,蕴涵丰富历史内容的人文景观和自然景观等等,都构成历史课程的资源.这些课程资源,按照空间分布,既有校内的,也有校外的,按其性质,既有文本资源,实物资源,也有人力资源和信息化资源.它们可以通过多种渠道获得,是保证课程实施的重要条件.

课程资源虽然是新世纪课程改革提出来的一个新概念,但是有课程就一定有课程资源作为前提.过去的课程,实际上也是有一些课程资源作为基础的,并且有时政府颁布的课程文件对此还有所要求.问题是,长期以来,人们对课程资源重视不够,课程资源的结构比较单一,许多课程资源没有得到开发利用而进入课程.

(二)历史课程资源开发利用的历史

1,民国时期课程文件中的历史课程资源

回眸百年历史教育史,民国时期前后颁布了18个中小学《历史课程标准》(含修订本),在今天看来,当中有不少版本的《历史课程标准》涉及课程资源的开发利用问题.例如,1929年,教育部颁布的《初级中学历史暂行课程标准》,其"教学要点"部分共11条,其中与课程资源有关的就有5,6条之多.如,要求中学历史教师注意"补充课本上未及编入的,而又是最近发生的,需要让学生了解的重要事件材料","酌量学生的程度,随时指定简浅的参考书",应用地图图表图片,组织学生对附近的历史古迹作考察旅行,增添历史课程的设备(主要指文物,模型,图片等),"学校当特辟历史陈列室或教室",历史教学设备可以在室内****或陈列,"不仅教学时可资说明,平时亦可供学生观摩",等等.这些内容对我们今天仍然有一定的参考价值.当然,民国时期的中学《历史课程标准》虽然有一些这方面的内容,但是总体而言,历史课程资源的开发与利用还没有成为历史教育界的共识,实际收效不大.

2,新中国课程文件中的历史课程资源

新中国成立后,1950年,教育部颁发了《小学历史课程标准(草案)》,其中有一些关于课程资源的说明.例如,要求历史教科书"最好是二十四开的大本子,以便把主要的历史地图,年代表,历代大事表等插入课本内或附在课本之末",在历史教科书之外,"另编儿童用的历史丛书,用演义体详细叙述历史事实,作历史补充读本",历史教学要"参照历史地图,年代表,绘制图表,或利用观察(例如参观历史博物观,文物古迹等),旅行,实地调查研究,或利用电影,幻灯,戏剧,帮助观察验证",各种教具(模型,图表,实物)除必须购置的以外,"尽可能动员教师和儿童共同搜集材料,自制或借用"等.此后几十年,我国颁布了十几套中小学《历史教学大纲》,但是很少阐述课程资源问题,通常只在大纲的"说明"或"教学中应注意的几点"等部分一笔带过.

新世纪初,在全世界基础教育课程,教学改革风起云涌的背景下,我国开始了新一轮课程改革.在教育部公布的初,高中《历史课程标准》中,首次明确提出了历史课程资源的开发利用问题.两个"标准"都指出,历史教科书是历史教学的核心课程资源,此外,还有图书馆,家庭,社区(包括社区图书馆,资料室,少年宫,文化宫),历史遗存(包括历史遗址,遗迹,文物以及含有历史内容的人文景观和自然景观),历史音像资料(包括图片,照片,录音,录像和历史题材的影视作品),互联网等.特别需要提出来的,高中"标准"还指出两个问题:(1)历史教师是最重要的人力课程资源.教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程度.在课程资源建设过程中,要把教师队伍的建设放在首位.(2)要结合不同地区和学校的实际情况,因地制宜地利用和开发历史课程资源.这两点确实都是非常重要的,需要给予足够重视.

总体上看,过去我们对课程资源的认识,存在不少误区.如,我们简单地将历史教科书及少量的历史挂图等直观材料,理解为就是课程资源的全部,而忽略了课程资源的多样性,偏重于严肃的历史学科知识资源,而忽略了乡土和社区资源(如历史见证人,家谱,老照片等),学生在开发利用课程资源中的作用没有得到应有的发挥,等等.这些都有待我们转变观念,加以研究解决.

(三)国外历史教学课程资源的开发与利用

当今国外中学历史教学非常重视课程资源的利用,而且随着历史研究和教学的范围不断扩展,课程资源的结构也呈现多元化,以及面向生活,面向社会,充满个性化设计等特点.

1,美国中学的历史课程资源

美国在90年代颁布的《历史科国家课程标准》提出,历史教学要注意引用包括档案,口述资料,历史文物,艺术文物,音乐,照片,历史遗址和电影等在内的多种类型的课程资源.如,为了帮助学生了解印第安文明的内容,"标准"向学生推荐了许多关于印第安人的史料,包括印第安人的故事,文化习俗,宗教传统及歌谣,传说等,要求学生阅读这些材料,分析其中包含的印第安人对原始美洲文明的贡献,并建议学生对同时期印第安人和欧洲人的农耕方式进行比较.这些是"标准"的要求.如果实地参观美国的历史教学,就会发现美国历史教师利用的教学资源是十分丰富的.这里举美国密苏里州科雷顿高中的历史课加以说明.

在科雷顿高中,"美国史"和"世界史"是必修课程,主要向学生提供1400年至今美国和世界历史的概要.上课时必须讨论,运用地图,阅读史料,利用图书馆作研究计划,撰写报告与考试.这两门课主要的目的是培养学生对不同文化,传统以及历史产生尊重与欣赏之意.此外,还有"古典文明","美国南北战争与开拓史","非洲研究"等选修课程.

例如,"非洲研究"由一位非裔美人Boger-Beard女士教授.课堂上她自制一艘装满了肉桂,丁香,辣椒等各种尚未磨成粉之香料颗粒的小船,展示给同学们观察,然后解释各种香料之用途.之后介绍辛巴威的历史文化,并以影片"WonderoftheAfricanWorld"阐释辛巴威目前的社会情形.影片放映的过程中,Boger-Beard女士偶然暂停,清楚地讲解,课后又个别辅导同学.

又如,"世界史"课上,Coyman老师向同学解释,今日学习主题为"16-17世纪的科学家",说明教学活动的大要与主旨后,即让学生至电脑教室上网寻找资料.他于活动单中设计了不少新颖有趣的题目,如,让学生重回1500-1600年代,请他们假想访问一位当时的科学家,并从中进一步阐释那位科学家的理念.搜集资料完毕后,藉由剪贴等劳作,将各组的"研究成果"展现出来.

科雷顿高中的社会科教师均能妥善运用教具与媒体教学,无论影片欣赏,投影片的标示重点,或者带领小组搜集资料,综合讨论,教师运用技巧纯熟,师生互动十分热烈.他们很强调在"做中学",从简单的着色,设计图案,寻找资料到版面编排,积极地利用任何可能让学生手脑并用的机会.

2,欧洲中学的历史课程资源

英国的历史教学强调要引导学生运用各种信息资源,包括档案,印刷品,绘画,照片,电影,音乐,歌谣,建筑物及遗址等.德国的历史教学除了大量运用图片,图表,地图外,还有两个鲜明的特点:一是重视引用原始资料,二是重视参观,访问.德国的历史教师经常让学生参观当地的博物馆,教堂,进行实地调查,启发学生独立思考.如,学习关于"僧侣的生活方式"时,就让学生调查家乡附近的修道院,了解僧侣在开垦荒地,排水灌溉,种植水果,教学和艺术方面的贡献."他山之石,可以攻玉".国外利用课程资源的一些做法值得我们借鉴.

二,历史学科开发利用课程资源的作用

(一)激发学生学史兴趣

中学生对历史课缺乏兴趣的情况由来已久.据教育部1997年对北京市2107位学生的调查,在学生对"最不愿意学的课"的排序中,历史课居前三位之列,在学生对15门课程喜欢程度由低到高的排序中,历史课居第二位,在学生对"枯燥,没有意思的课"的排序中,历史课居前五位.香港商务印书馆曾对香港地区的历史教学也作了一次书面普查,发现学生对历史课不感兴趣的程度,与大陆差不多,比例高达80%以上.本来应该很有趣的历史课,为何受到学生如此的冷落其中原因固然是多方面的,但与历史课程资源极其单调乏味的状况有很大关系.

历史学科所具有的独特性质,使其拥有丰富的课程资源.但是长期以来,人们往往把教科书视为惟一的课程资源,或者至多加上几幅历史挂图而已.在这样的狭隘课程资源观的支配下,历史课被学生看成是"死背"而无趣的科目也就顺理成章了.按照新课程的理念,历史教科书仅是一种主要的课程资源.历史教学还应该运用大量教科书之外的课程资源,包括文字资料,影视资料,历史文物,历史遗存等.这些课程资源,以其形象具体,生动活泼和学生能够亲自参与等特点,给予学生多方面的信息刺激,加之许多内容贴近学生,贴近生活,贴近社会,丰富了历史课的内容和情趣,使学生能够在轻松高雅的学习活动中掌握知识.生动的历史课程资源将会极大地激发学生的学习兴趣,这是传统单一的课程资源所无法比拟的.

(二)促使学生参与教学过程

现代教学理论认为,学习过程是学生在教师指导下获得经验或体验的过程.课程改革倡导尊重并提升学生的主体性,而培养学生的主体性,使学生的个性得到充分张扬,就必须引导学生积极参与教学活动.

传统的历史教学比较偏重"注入式"讲授,学生被动接受知识.虽然偶尔也有一些课堂上的师生互动,如讨论,问答等,但是由于作为课程支柱的课程资源本身比较单一,历史教师只需要讲清楚教科书上的现成结论,历史学习也成为只是背诵一些历史事实的机械训练,因此,学生参与教学活动的空间是非常有限的.

然而,历史教科书仅仅给学生提供了一种历史知识框架,并非就是历史本身,不应该是学生学习历史的惟一对象.历史教学要发展学生的历史意识,即培养学生对历史的理性思考,进行选择和解释,并在心目中重建历史的能力.历史知识的特性决定了历史教学要引导学生不要囿于教科书的知识结构和结论,除教科书外,还应学会广泛搜集利用其他有用的课程资源.历史学科课程资源具有范围广,数量大的显着特点,这样,无论从发挥学生主体性的角度,还是从开发课程资源的角度,都需要学生积极参与进来,使他们逐步学会主动地利用一切可用的课程资源,为自身的历史学习和探索服务.

(三)形成"探究式"的学习方式

课程改革在客观评价传统的"接受式"学习的基础上,更为强调培养学生的"探究式"学习态度和方法.什么是"探究式"学习"探究式"学习是学生在教师指导下,自主地发现问题,探究问题以获得结论的学习方法.历史地看,20世纪中期,美国课程专家施瓦布教授明确地把它作为一种重要的教学方式而进行系统论证.探究不仅是追求结论,它更是经历,是学生亲身体验,感知学习与认知的过程.不少地方开展的"探究式"学习实验表明,它是培养学生创新精神和实践能力的一种重要途径.

近几十年来,英国在历史教学理念方面最重要的一项变革,就是认识到历史教学的中心"在于发展学生对于历史探究的方法或过程的理解",学生不应只学习过去发生了什么的"事实性"知识,更重要的是要学习历史知识如何而来的"程序性"知识.也就是说,要使历史教学活动成为教师指导学生运用各种材料去认识真正的历史的过程.英国历史教育界认为,学生惟有通过运用多种课程资源的经验,才能真正掌握探究历史知识的方式与方法.

当代课程改革的一种取向,即是将课程资源的开发利用与培养学生的"探究式"学习相结合,重视给学生提供足够的问题解决,课题研究和社会调查的机会.尽管学生搜集和处理课程资源的能力还比较有限,学生课题研究和问题解决的水平与真正的史学研究也有相当的距离,但是它却能够使学生体验发现学习的过程和获得主动探索的"经历",并有助于逐步养成独立思考和"探究式"的学习方法.

此外,从教师的角度分析,由于课程分为国家课程,地方课程,校本课程三个层次,今后中学历史教师也将要经常参与地方课程,尤其是校本课程的开发和建设.而校本课程开发的最大难点就在于它需要大量的课程资源,此其一.其二,课程改革突出发展性,弹性的理念,《历史课程标准》体现了"保底不封顶"的基本策略,历史教学可以斟酌情况适当超标.这样,要创造性地实施课程,就需要努力开发各种课程资源.如,适当拓展历史知识范围,随时穿插一些"乡土内容",以加深学生的理解.而许多乡土史资源长期处于闲置状态,亟待历史教师去搜寻和整理.再者,开展综合实践活动,尤其是研究性学习活动,也离不开历史课程资源的开发利用.可以毫不夸张地说,现在历史课程资源的作用比以往任何时候都重要了.

三,历史课程资源开发利用的内容和途径

(一)历史教科书资源

历史教科书是历史教学的主要依据.提倡开发利用课程资源,并不是意味着可以将教科书束之高阁,相反,历史教科书仍然是最重要的课程资源.当然,历史教科书的开发和建设需要体现时****展的要求,只有在内容,体裁等方面有所创新,有所突破,才能发挥其核心课程资源的作用.

新世纪我国出版的各种历史教科书,在内容选择,编排设计等方面不再像过去那样过于追求学科体系的完整性,而是力求做到历史学科体系与教学体系的完整与和谐.在内容上,增加了有关文化,科技,社会史等方面的材料,突出了历史教科书的丰富性和人文色彩.在呈现方式上,注重图文并茂,增强教科书的趣味性和生动性,设计了许多有利于学生思考的栏目与问题,拓宽学生的历史知识视野,提高其历史思维能力.关于历史教科书的问题,后面的章节还要详细阐述.

(二)图书馆资源

历史学科是一门综合性很强的人文学科,涉及的知识比较广泛.正因如此,,《历史课程标准》强调历史教学要多层次,多方位的联系,并且通过每个学习主题设计的"教学活动"等形式,培养学生广泛搜集资料,构建论据和独立思考的习惯.这就要求学校要有意识地调整学校图书馆或资料室的藏书结构,合理配置相关方面的书籍,包括通俗历史读物,中学生历史刊物,艺术史,科技史,文化史,文物考古等方面的书刊,以丰富学生的历史知识,加深他们对课程内容的理解.另一方面,仅仅依靠学校图书馆是远远不够的,历史课还必须充分利用社会公共图书馆的文献资源.

举一个国外的例子.英国某学校的历史教师,在历史课中将一份材料发给学生,要求他们完成一篇关于中世纪城堡的图文并茂的作业.但是发给学生的材料,只是一份供参考的长长的书单,至于这些书在哪里可以借到,教师一概不管.由于教师没有讲述任何关于城堡的知识,一切资料都要靠学生自己寻找,为了得到最新,最全面的资料,学生只能到图书馆借阅.英国各地城市的公共图书馆都对中小学生开放,学生不仅可以在那里阅读,还能够借回去.学生知道,要做好这篇作业,不仅要知道对象本身,还要了解对象所处的历史时代及与其相关的问题.因此,他们除了要了解城堡的形式,建筑过程,城堡的作用之外,还要了解一点中世纪的历史.有关这方面的书,都被他们借回家,一一查阅,并将有用的资料摘录下来.一些特别认真的学生,还深入到牛津附近残存的城堡中看个究竟,并交上厚厚的调查报告.

学生学习利用社会资源,包括图书馆资源,这样做不仅使他们获得很多历史知识,而且逐步培养了多方面能力,如独立思考能力,研究问题能力,论文写作能力等等.这对历史教学而言是非常重要的.此外,教师还可以适当向学生介绍一点文献检索的基础知识,如怎样利用二次文献(包括目录,索引,文摘)和三次文献(包括年鉴,综述)等.

(三)乡土和社区资源乡土和社区课程资源对于学生的历史学习大有裨益.国外历史课程改革的特点之一,是从学生最容易接受的家庭,邻居,社区等生活空间的变化入手来安排课程,突出生活环境的"由近及远".20世纪70年代以后,英国对传统模式的历史课程进行反思,掀起所谓"新历史科"运动.此后对英国历史教学影响深刻的"学校委员会历史科计划13-16"所推出的新课程,包含四个单元.其中第四单元"历史在我们身边"设计的主题有:"乡村房屋""教堂建筑与陈设""乡村景观形成研究""城市的发展和建筑"等,要求利用看得见的证据,研究身边的历史,并且实地参观遗址.近年来,我国不少历史教师也开始注意发动学生搜集本乡,本土的文物,资料,参观当地的遗址,遗迹,取得不少成功的经验.现在一些学校开设的校本历史课程或历史研究性学习课题,基本上是属于对乡土或社区课程资源进行开发,整理后而形成的.例如,2003年在杭州召开的全国历史教学学术研讨会上,许多学校都交流了开发利用乡土课程资源的经验体会.这里介绍两个典型案例.在浙江温州境内,有一座迄今已有450年历史的古城堡——永昌堡.它雄伟壮观,南北长778米,东西长445米,城高8米,周长2866米,堡内有11座造型,色彩各异的明代石拱桥,18幢明清古民居等历史人文景点,素有"江南故宫"之称,而且还是抗倭遗址,爱国主义教育基地.然而,由于经济发展忽视了对永昌堡人文资源的保护,导致其人文,教育资源没有得到很好的利用.温州市瓯海中学的几位学生,在历史教师的指导下,开展了"温州永昌堡人文资源开发调查"的课题研究.他们的研究方法:1,实地考察永昌堡,2,探访温州旅游局和曾研究过永昌堡的专家,3,上网查寻有关资料,4,去图书馆搜集相关资料,5,问卷调查.最后对搜集到的资料进行整理,写出了调查报告(包括对永昌堡人文资源的叙述,开发的可能性和必要性,开发建议等).课题小组同学在"研究后记"中写道:"没有任何经验可以借鉴,我们凭自己的热情,顶住了家长和一些同学投来的不理解的目光,克服了研究会影响学习的幼稚想法.经过近四个月的努力,课题成果问世了.""在经历了这一次令人难忘的研究性学习过程以后,等我们发现在以下几方面得到了提高:1,初步学会了从实际需要出发,有取舍地选择,查找资料,并学会了对资料进行去伪存真,科学分析的基本方法,增长了许多课本中学不到的知识,2,初步学会了将历史,地理等知识结合起来研究的方法,3,通过对永昌堡的研究,纠正了许多错误的认识,特别是对文化古迹的认识加深了,增强了对家乡的热爱,4,通过同学之间的合作,我们明白了团结协作的重要作用,只有群策群力,才能干好一件事."永嘉昆曲,简称"永昆",是我国古老剧种之一.永昆作为艺苑中的一朵奇葩,正面临着消亡的危险,联合国教科文组织已将其列入人类非物质文化遗产目录,当地各级政府也正在大力挽救永昆.浙江永嘉中学高一学生借助研究性学习的东风,开展了"寻找远逝的乡音——触摸永昆"的课题研究.首先,他们通过上网,查阅书刊杂志,问卷等方式,获得大量"永嘉昆曲"的信息,并进行整理,其次,课题组实地参观永嘉昆剧传习所,采访了传习所老师,获得了一些珍贵的资料,形成记录实践过程的文字,图像形式的"作品",最后,他们将初步的研究成果在班级内交流,与同学分享研究过程的喜悦.课题研究成果有总结报告,论文,问卷调查分析以及图片,实物,音像资料等.课题研究使同学们产生许多感想与体会.一位同学说道:"在这次研究性学习中,我们尝尽了酸,甜,苦,辣.苦——在网上查阅资料时,有时由于资料无法下载,我们必须用手抄,其中的'乐趣'是可想而知的,辣——在永昆传习所时,由于我们的多次采访,使得工作人员对我们的态度由好到坏180度大转弯,这也使得我们受了一肚子的气,心里火辣辣的,酸——由于我们组内几位同学的意见不合,各自有各自的看法,所以我们有时为争论一个问题常常争得"面红耳赤",使我们心里不免有一丝酸溜溜的感觉.甜——当然这次研究性学习,我们分工,又合作,经过努力,我们取得了一定的成绩,至少对于永昆的了解更加的深刻,对于自身也是一个很好的锻炼."丰富的乡土资源充实了历史课程的内容,既大大提高了学生的学习兴趣,也从不同层面和角度为学生提供了学习和理解历史的素材.此外,家庭也是历史学习的一种资源.近代大学者梁启超就很推崇家谱,族谱的史料价值.其实,又岂止家谱,族谱可以作为历史研究和历史教学的参考资料,不同时代的老照片,实物,长辈的回忆等,都可以在不同程度上有益于历史学习.(四)期刊和互联网资源以中国大陆和台湾地区的期刊来说,刊登有关历史教学研究或者历史教学参考文章的刊物主要有:(1)《历史教学》.它是1951年创办的老牌历史期刊,也是目前中国大陆最权威的历史教学研究刊物,全国中文核心期刊.它现在由天津古籍出版社依托南开大学历史学院的学术力量编辑出版.主要面向大学和中学历史教师读者群.其教学研究类栏目刊登的文章,基本代表了大陆历史教学研究的最高水平.(2)《历史教学问题》.它是由华东师范大学历史系主办的双月刊,也是核心期刊.该杂志主要刊登史学论文,同时也登载一些教学改革方面的文章,另外,还不时刊发一些史家访谈,历史随笔等比较轻松的文字.(3)《中学历史教学参考》.它是由陕西师范大学主办的一份发行量较大的月刊.它主要面向中学历史教师,刊登历史教学研究论文和历史教学参考资料.它比较关注高考方面的内容.其登载的有关历史教学研究文章也不乏上乘之作.(4)《课程·教材·教法》.它是由人民教育出版社(教育部课程教材研究所)主办的教育类权威期刊,核心期刊.它主要面向基础教育刊登教育理论,课程研究,学科教育教学和教师教育等方面的论文.其中,也有一些历史课程,教材,教法研究的重要文章.(5)《清华历史教学》.它是台湾清华大学历史研究所主办的一份学术期刊.目前是半年刊.主要刊登历史教育教学研究文章以及教学案例资料等.其主要特点,一是翻译国外历史教学研究文章和介绍发达国家(如英,德)历史教学动态比较多,二是侧重于历史学习心理,历史思维能力,考试评价等问题的探讨.在两岸历史教育界颇有影响.(6)《历史教育》.它是台湾师范大学历史系主办的学术期刊.目前为半年刊.主要刊登历史课程,教材,教学方面的研究论文,也适当登载一些史学专题文章.由于师范大学对中学教学通常较为关注,也有这方面的学术优势,因此,该刊的文章一般具有研究比较系统,学术含量高的特点.

关于互联网资源,分"历史教学"和"历史资料"两类介绍几个主要的网站:

历史教学类——

(1)中国基础教育网:http//cbe21..,历史教师可以浏览"历史","课程改革"等栏目内容,相关的链接有:sxj21.,以介绍基础教育课程改革和北京师大版历史教科书为主要特色.(2)K12中国中小学教育教学网:http//k12.,特色栏目是历史学科资源精选,历史教师个人主页等.其中关于历史教育,史学研究的讨论非常活跃.

(3)人教网:它是教育网站中历史教学资源最丰富的.http//pep..,特色栏目为"历史天地".内容包括教学,教材与课程标准等问题的介绍与讨论.(4)中国基础教育21世纪:http//cfe21.,由陕西师范大学杂志社主办,其中有《中学历史教学参考》近年刊登的文章.(5)学术交流网:北京师范大学历史系黄安年教授创办,http//annian.,主要栏目有:中学历史教材,美国问题研究,学术评论等.(6)清华历史教学:台湾清华大学历史研究所创办,http//d60.hist.nthu.edu.tw/.该网主要登载《清华历史教学》上发表过的文章,供各地历史教师参考.历史资料类——(1)中国历史博物馆:http//nmch.gov./.(2)(台)国立历史博物馆:http//nmh.gov.tw/(3)(台)国立故宫博物院:http//npm.gov.tw/(4)近代中国网:http//china1840-1949.,由河南大学历史文化学院马晓泉教授创办.(5)史学连线:http//saturn.ihp.sinica.edu.tw/,台湾"中研院"刘增贵教授创办,是台湾地区内容最丰富的历史网站.随着现代信息技术的发展,各种与历史教学有关的多媒体课件,远程教育中的历史课程等逐步被引入历史课堂.特别是互联网提供的历史教育网站,历史资料数据库和图书馆,博物馆网站等,为学生提供了丰富而快捷的历史课程资源.例如,在网上故宫博物院,当利用者点击"藏品精粹"下的"陶瓷"类藏品的导航按钮,屏幕弹出检索界面.当选择"明朝",再按旁边的"查询"按钮,系统将调出明朝的陶瓷藏品名称加图片式列表,再点击其中某一件的按钮,该藏品信息就以文字形式和放大的图片形式展现在读者眼前.有的网上博物馆可以为一件藏品配多个不同侧面的图片,并且允许多极放大,利用者可就自己感兴趣的文物的某一侧面作特写观察.有的还可运用虚拟现实技术使人产生身临其境的感觉.总之,与传统的在博物馆泛泛浏览相比,网上博物馆更能满足个性化的需求,充分体现文物的巨大魅力.

当然,历史学科课程资源的开发与利用绝不仅限于上述几个方面.作为一项崭新的教学实践活动,中学历史教师亟须加强与同伴之间的合作,创造性地开发多种课程资源渠道,并且还要强化课程资源的本土化意识,以使教学具有更强的针对性和有效性,避免流于形式.第二章

作为历史课程的教学用书,中学历史教科书通常是根据政府颁布的课程文件而编制的.它比较系统,具体地叙述了历史学科的基础内容,反映了《历史课程标准》所规定的学生必须掌握的最基本的历史知识,以及历史学科能力培养和情感态度价值观教育的基本要求.它是学生学习历史课程的"学本",也是教师组织历史课教学活动的主要依据.从清末编写历史教科书算起,在过去的一百年时间里,编撰出版的历史教科书,估计有100套左右.进入新世纪,新一代课程标准历史教科书,在继承的基础上,致力于改革,在编制理念,体例结构,表述方法等许多方面都有不同程度的探索和创新,当然也存在一些亟需解决的问题.在历史课程教材处于深刻变革的时代背景下,需要我们及时总结经验,发现不足,从历史到现实,从国内到海外,从理论到实践,在纵横比较中对历史教科书的编制和应用规律进行系统的探讨和研究.中学历史教科书的编制

一,中学历史教科书的发展历程

(一)古代私塾历史教材

在古代,中小学的教学任务,基本上由民间的私塾(蒙学)承担.私塾起源很早,唐代以前,私塾教材以识字为主,兼顾品德教育.虽然夹杂某些历史内容,但还不是真正的历史启蒙教材.唐代,从李翰着《蒙求》开始,其后出现了一大批蒙学历史读本,作为私塾的教材.它们对普及历史知识,传播民族文化,起了积极作用.

1,私塾历史教材编纂方式

私塾历史教材大体以三种形式编纂:一类为"典故类",一类为"通识类",另一类为"专门类".唐代李翰的《蒙求》是"典故类"的创始,其后有《幼学琼林》,《龙文鞭影》等.它们的共同特点是,介绍了许多历史典故和历史人物的嘉言懿行,希望达到借鉴的目的.[1]其缺陷是,典故和历史人物没有按照历史的时序性要求排列,读者见到的只是一个个零散的人物事迹,无法了解历史的整体发展."通识类"历史教材出现于宋元以后,求"通"是它的编写目标之一.讲述历史内容,以时间为主轴,包含有重要的人名,地名,时间等历史基础知识,还进行因果分析和历史人物评价.当然,除了历史内容外,还包括天文,地理,生物,****等方面知识.不过,历史知识占了相当比重.宋代的《三字经》是其中的代表作.《三字经》以其用字简练,组织系统化,内容广泛实用,成为古代流传最广的童蒙书.[2]"专门类"历史教材,起自宋代黄继善的《史学提要》,胡寅的《叙古千文》等书,元代陈栎及王芮的《历代蒙求》,明清的《五言鉴》,《历代国号总括歌》等,都颇有名气,流传甚广.它们的呈现方式活泼,从体裁来说,有通史,断代史,从形式来说,有歌诀,散文等.[3]

2,私塾历史教材编纂特点

古代私塾历史教材的特点:第一,讲述历史人物和事件,不追求全面,而是能够突出其特质.有时还将历史人物和流行的风俗结合起来,以增加儿童阅读的兴趣.第二,把历史教学与识字教学,****道德教育紧密而巧妙地糅合在一起,避免了历史知识教学目标的单一化.第三,在编写形式上,充分考虑儿童学习喜欢大声朗读的习惯,采用对偶句式,并且押韵,读来顺口,听来悦耳,既易于记诵,又能提高儿童的兴趣,还能增强其作诗,对仗,押韵的语文能力,可谓一举多得,值得借鉴和参考.

(二)清末中学历史教科书

1,清末翻译的中学历史教科书

清末的教科书,起初以翻译西书为主,甲午战后,民间书商与学堂开始自编教科书.早期教科书多由传教士翻译西方书籍而来.1877年,传教士成立"学校教科书委员会"(中文名字为"益智书会").其任务是为教会学校编写,出版教材.在历史教科书方面,比较有名的如金楷理等翻译的《西国近事汇编》,傅兰雅翻译的《俄国新志》和《法国新志》,林乐知翻译的《四裔编年表》等,均由江南制造局出版.其中李提摩太翻译的《泰西新史揽要》最富盛名.20世纪90年代以后,形成一股翻译日本书籍的风气,其时翻译出版的历史教科书种类相当多,影响较大的是那珂通世的《支那通史》和桑原骘藏的《东洋史要》.

2,清末民间自编的中学历史教科书

清末,随着新式学堂的骤增,对教科书的需求也日益增加.由此,民间纷纷自编教科书,专门出版教科书的出版商也应运而生.当时名气最大,出版质量较高的出版社要属商务印书馆和文明书局.在早期的历史教科书中,夏曾佑的《最新中学中国历史教科书》,汪荣宝的《中学中国历史教科书》,章嵌的《中学中国历史教科书》,刘师培的《中国历史教科书》等影响较大.

自编历史教科书中,最有名气的是夏曾佑编写的《最新中学中国历史教科书》(1904-1906年分三册出版).它是夏氏一生中最重要的史学着作.该书内容并不完整,只写到隋代.它具有如下特点:第一,在内容上,初步打破旧史学的体系,对于每个朝代的叙述,一般先详其治乱兴衰,然后介绍宗教,风俗,思想等,对各民族的征战与交流,宗教发展与学术思想的演变等内容叙述尤详.而且,全书贯穿进化思想,重视中外历史的比较.第二,在体裁上,采用西方的章节体,按时****展特色将中国历史分上古,中古,近古三大时期.第三,在编****法上,将丰富多彩,纷繁复杂的历史,用浓缩精炼的内容,生动流畅的语言呈现出来,书前有"序言""凡例",书后有"书目""附录",课文中还偶尔夹杂图表,初步建构了课文系统和课文辅助系统.它还具有明显的"学科取向"和"社会取向"兼重的课程意识形态.即,既重视社会道德教化,也强调学科知识和发展学生理性批判思考能力的重要性.这些都颇有新意,对以后的历史研究和历史教育产生很大影响.当然,以今日眼光来审视,它也有一些不足,如章节比例粗略不均,有的内容显得拉杂而抓不到重点等.[4]

(三)民国时期中学历史教科书

1,民国时期编辑中学历史教科书的探索

民国成立后,许多出版社都编辑出版教科书.其中,商务印书馆和中华书局出版的教科书质量较高,发行量最大.20年代前后,新文化运动兴起,普及白话文是一项重要内容.此后,白话文教科书逐渐取代了文言文教科书.吕思勉编的《自修适用白话本国史》(1920年出版),成为中国第一部白话文历史教科书.该书丰富的史识和流畅的笔调,对史学界和历史教科书的编制产生很大影响.

20年代,顾颉刚在编写,出版上古史教材时提出"层累造史说",改变了过去以神话传说为历史教科书开头的编写方法,建立了以他为代表的历史研究的疑古学派.当时注重以学术研究提升教材的品质,学者撰写中学历史教材.民国时期,金兆梓,何炳松,陈衡哲,周予同,陈登原,杨人楩,姚绍华,郑鹤声等许多着名史学家都参与了历史教科书的编写.他们求真务实的编写作风,在20-30年代的史学界颇有代表性.不过,这一时期的历史教科书,有许多仍受到批评.意见归纳起来有:一是部分教科书内容有误,二是编辑不当,"拉杂成书",三是不合时宜,未能符合历史教学目标,四是初,高中历史教科书内容雷同等.[5]当时虽然版本较多,但内容还不能使人满意.

30,40年代,由于日本侵略我国,这一时期的不少历史教科书,都带有鲜明的抗日情绪,突出爱国主义教育.具体有如下鲜明特点:一是感情充沛.从选材,内容到字里行间,到处充满着爱国激情和对日本侵略者的愤慨,使读者的爱国之情油然而生.二是图文并茂.一般都选编了若干抗战的实地照片.三是时代性强.不少教材一直叙述到最近阶段,有的时间下限一直到当年.

课程变革自然会对历史教科书的编制产生影响.20年代初,由于推行新学制和进行课程改革,初中历史课程曾经一度将中外历史合并.1923年,商务印书馆出版了傅运森编写的《新学制历史教科书》.该书共两册,分为九编,分别叙述中外史前史,经济史,宗教史,政治史,思想史,战争史等各个方面,体裁是中外历史合编的专题史.其编辑大意自云:"本书打破朝代和国界的旧习,专从人类文化上演述变迁的情形."该书在当时曾风行一时.然而,它也存在一些缺失或值得研究的问题,如,按照政治史,经济史,社会史,宗教史,思想史,战争史等分门别类叙述,是否琐碎并且是否容易造成彼此间的重复对于初中生来说,通过这种专题史的学习,是否能建立起较为完整的历史知识体系等等.大概由于编写难度大,之后再也没有人轻易尝试这种中外合编的专题史教科书了.

在体例结构的探索方面,由顾颉刚,王钟麒编撰的《现代初中本国史》(1923年出版)首创大小字体相间编排之先河.按顾颉刚的说法,大字为"主文",就是课文,供一般中学生之用,小字为"附文",就是参考文,供给教员及高才学生共同参考.附文的种类,有传记,原文,论议,考证,注释等.[6]这种体例,后来被不同时期的许多历史教科书所袭用.在编辑方法上,还注意使用插图资料,以配合文字说明.比如,杨人楩编的教材,采用了大量古迹照片,如"曲阜孔庙","廓尔喀战役纪念碑","北京京师图书馆四库全书之部分"等.陈登原等编的世界史课本,插图包括埃及木乃伊,腓尼基人军舰,荷马,恺撒像,罗马街道,米开朗基罗的画,路易十四,彼得大帝,拿破仑,玛志尼,俾斯麦像等.此外,还注意发挥图表的功能.如,一种《高中中国史》,仅两汉史一段,即设计了"七国首领表","前汉地方区域表","王莽四夷表","光武一统表","东汉党祸表"等12幅图表,起到帮助学生复习和综合知识的作用.[7]除了插图,图表外,有的历史教材还附有大事年表和各种习题,有的还有总复习.习题的形式有问答,填表,整理,填充,选择,解释,改正等,藉以训练培养学生的多种能力.这样,经过几十年的努力探索,中学历史教科书在体例上逐渐趋于成熟.

2,民国时期中学历史教科书的几点启示

第一,历史教科书的编辑受到学术界的高度重视.当时编写中学历史课本的大都是一流的文史学家.他们将新的研究成果注入历史教材,使历史课本的编写建立在学术研究的基础上.

第二,历史教科书的观点不断更新.民国时期的课本虽然可以由私人编写,但是必须经过教育部的"审查","审定".编者比较注意观点的不断更新.如,1925年中华书局出版的《新中华初级本国史》,对历史上的革新和部分农民起义持肯定态度,对现代历史上的新文化运动也持赞扬态度.[8]

第三,历史教科书的编纂体例在继承中创新.如,20年代初产生了白话文教材,后来又出现大,小字体并举的编排体例,还有注释,思考题,历史图片,历史地图,等等.这些编排方式,提高了儿童阅读历史教材的兴趣,使教材的工具性逐步显现.

(四)新中国中学历史教科书

1,50年代至80年代末中学历史教科书

与民国时期的历史教科书相比,新中国教科书的显着区别,"主要在于以马列主义和历史唯物主义的史学观点取代了资产阶级和封建残余的史学观点,至于教科书的体例则没有从教学的角度着重加以改革."[9]从50年代前期开始,人民教育出版社作为国家认可的,唯一有权编写中小学教科书的专业出版社,承担了中学历史教科书的编写任务.

1956年出版的初,高中中外历史教材,是新中国第一套比较完备的历史教材.当时着名史学家陈垣,邓广铭等撰文称颂这套教材.[10]史学家侯外庐评价高中教材的优点:一是在重大的历史问题方面概括了史学界的研究结论,具有一定的科学水平,二是叙述简约通俗,虽然不大出现历史唯物主义的概念,但是寓理论于叙述之中,三是增加了经济史,文化史的内容,四是以关键性的史实,突出说明历史发展的重要问题.[11]但是现在看来,这套教材已有"左"的倾向抬头,如,以一目单独介绍无产阶级领袖的着作等.

1963年编辑的历史教材,其指导思想是纠正"左"倾思潮对教材的不良影响,反对空发议论,强调"按照年代顺序,具体叙述历史,在这个基础上做出正确的分析和结论,做到材料和观点的统一".[12]

1978年出版的历史教材,是在结束"****"的背景下编写的.它编写时确定了几条基本准则,如,关于农民起义,教材按历史事实叙述,摒弃路线斗争的提法,封建社会统治阶级采取的一些缓和社会矛盾的措施,客观上有利于社会发展,教材要予以适当反映等.这套教材的主要贡献,是肃清"****"中影射史学的流毒,使历史教学走上正规.但长期以来的"左"的影响尚未彻底清除.

2,90年代后中学历史教科书

90年代以后,国家实行教材多样化政策,教材建设进入新时期.人民教育出版社继续编写各科教材,"人教版"历史教材在实际使用中仍然占绝对优势.[13]此外,北京,上海,四川,广东等地也编写了初中历史教材,供部分地区选用.有学者认为,它们是我国新一代历史教科书.新一代历史教科书的主要特征是,教科书从历史着作中脱离出来,有了自己独特的结构和功能.从内部结构上看,形成了课文系统和课文辅助系统.[14]以"人教版"为例,这一时期初中历史教材的主要变化:一是采用"课题体",二是改用大开本印刷,图文并茂.从1996年起,又编写出版"面向21世纪"的高中历史教材.此后根据使用情况不断进行修订.

新中国以来,尤其近20多年,中学历史教科书从单纯的知识教学,到知识教学,情感思想教育和能力培养兼顾,从较严肃到生动活泼和注重个性发展,从观点较"左"到基本能客观评价历史人物和事件,总体上看能够与时俱进.但仍然存在一些问题,如,吸收史学研究成果不够,培养观察和思考历史问题能力方面的设计比较欠缺,教材的呈现方式主要还是有利于教师"一讲到底"式的教学,等等.因此,新世纪初,更大规模的历史教科书改革拉开了序幕.

[1]据统计,在《幼学琼林》中,有关历史典故,历史人物,历史事件的内容占到全部内容的40%左右.见王艳香:《明清时期童蒙读物中的历史教育初探》,首都师大硕士论文,2003年,第13页.

[2]张心恺:《中国传统历史启蒙教育初探》,(台)《历史教育》第2期,1997年12月出版.

[3]王艳香:《明清时期童蒙读物中的历史教育初探》,首都师大硕士论文,2003年,第17-18页.

[4]林素瑜:《清末民初的中学历史教科书研究》,台湾师大硕士论文,2003年,第166页.

[5]张玉法:《民国初年的历史教学及相关问题的讨论》,转引自林素瑜:《清末民初的中学历史教科书研究》,台湾师大硕士论文,2003年,第142页.

[6]顾颉刚:《中学校本国史教科书编纂法的商榷》,《教育杂志》,第14卷第4号,1922年3月出版.

[7]臧嵘:《历史教材纵横谈》,人民教育出版社,1999年版,第417页.

[8]王建军:《中国近代教科书发展研究》,广东教育出版社,1996年版,第290-291页.

[9]白月桥:《历史教学问题探讨》,教育科学出版社,1997年版,第211页.

[10]王宏志:《历史教材的改革与实践》,人民教育出版社,2000年版,第11页.

[11]侯外庐:《介绍高级中学中国历史教科书》,《历史教学》,1956年第7期.

[12]苏寿桐:《史编拾遗》,人民教育出版社,1995年版,第126页.

又如,郭少棠编着的《中学世界历史:新世界的拓展》,由朗文出版有限公司出版.该书前面有写给老师的"序言一"和写给同学的"序言二",其编排将1919年以前的近代史作为甲部,1919年之后的现代史作为乙部.每章由引子,课文内容,参考资料,活动教材等部分构成,全书最后还有问题讨论(列出一些思考性极强的题目),大事年表和索引.该书目录如下:

甲部

第一章维也纳会议与会议制度

第二章欧洲民族国家之兴起

第三章英国代议政制的发展

第四章中国与日本之开放

第五章中国从自强运动至五四运动

第六章日本崛起为世界强国

第七章俄国革命

第八章第一次世界大战

乙部

第一章两次大战间主要国家之发展

第

中学历史方面论文范文集

第三章当代世界

该书在封底归纳了几点特色:

·以图片作引子,介绍课文重点.

·课文精简,文字浅白.

·全书图片丰富.

·全章总结扼要地重温课文.

·参考资料和活动教材提供丰富的背景资料,适合不同程度同学的需要.这些资料内容和形式十分多样化,增加对学习历史的兴趣.

·设有详细的大事年表作参考用.

·设有中英对照的索引,以便查阅资料.

·书后设有问题讨论,供复习及参考用.

透过这些介绍,我们感到香港的历史教材在编排上颇有一些特点,比如,重视思维能力的培养(有课前预习提示,有课后复习思考,练习题活泼,有趣),重视补充史料(一节课文,常常有多达10条,20条的"注释",释文字数达到正文的一半到3/4,甚至释文字数多于正文),装帧精美,图文并茂,高中历史还突出会考复习用书的功能,等等.

三,新课程中学历史教科书的编制和改革趋向

(一)新课程中学历史教科书分析

新世纪初,随着教科书编写的开放,人民教育出版社,华东师范大学,北京师范大学等单位编写出七,八套初中课程标准历史教科书,[④]高中课程标准历史教科书也在紧罗密鼓地编撰,出版之中.

这些教材各有特色.如,"华师大版"版面活泼,"副文"撰写生动,"北师大版"注重文献资料和考古资料的引用,"人教版"文字精炼,叙述流畅,重视探究性活动的设计,等等.从总体上看,新世纪历史教科书初步形成以下一些特点:

1

教材尽量穿插一些生动的故事,注重对历史过程的生动描述.在编排设计方面,都配有大量图片,以激发学生的学习兴趣.如"华师大版"每课配有很多具有较高艺术欣赏价值的图片,有的大幅图片几乎占了整页版面,图文紧密配合,烘托出浓浓的历史审美情趣.而且,照片,图片,地图非常清晰,大多原汁原味,选自古典名作或精美的文物摄影.图片的文物性与观赏性兼备,与课文相得益彰.课文中遇有难懂的历史词汇,均加了注释,难读的地名,人名等还加注了汉语拼音.精美的图片,蕴涵人文关怀和生动化的编排设计,使学生产生了浓厚的阅读兴趣.

2

教材从"导言"开始,就提出了一些具有启发性的问题,在课文中间,还设计了思考性栏目,每单元都有"探究活动课"等.通过探究活动,培养学生多方面的能力,如,资料搜集能力,独立思考能力,写作能力等,还有利于学生动手,动口,以及组织,合作,社会调查等实践能力的提高.教材对历史问题一般不做过多的主观评论,而是提出问题让学生思考,给学生创造了广阔的思维空间.传统的"封闭型"习题(从教材中能够轻而易举找到现成答案的)已经大大减少,取而代之的是大量的"开放型"习题.为了引导学生进一步拓展学习渠道,还推荐了参考书目和****,鼓励学生获取课本以外的历史信息.

3

教材吸收史学研究和考古发现的新成果.如,选用了许多近些年出土文物及遗址的照片,有的还大胆写进了学术界目前还有争议的认识.长期以来,我国编写历史教材都有一条不成文的规定:教材必须写"定论"或得到史学界广泛认可的成果.也就是说,不能把学术争论的问题编进教材,以免造成学生思想混乱.但由此编写出来的教材,在一定程度上也就难免带有"滞后性",影响知识的及时更新.现在看来,许多历史问题,包括一些重大的问题,其实历来是见仁见智的,并没有形成真正的"定论".再说,让学生了解一些不同的学术见解,培养其独立的判断能力,也是素质教育的一个重要方面,全部都"定论"了,还怎么培养学生的创新精神和思考能力呢

4

教材淡化传统的历史学科体系,一方面注意减轻学生的记忆负担,减少了许多艰深难懂的内容以及不太重要的年代,人名,地名,数字,另一方面,关注学生的需要和兴趣点.如,让学生"上网"搜索资料,"自由阅读卡"等栏目的设计,都力图符合学生学习心理和兴趣点,尊重学生多样化的学习趣味.

5

教材不仅重视学科内部的联系,也注意学科之间的联系,自然地沟通各种知识,促进学生知识与技能的迁移,发展学生的能力.(1)注重历史的纵向或横向的联系.如,在写了汉武帝有关史实之后,"请同学比一比秦始皇和汉武帝在我国历史上谁的功劳更大"讲中国的造纸术,还横向联系了埃及的纸草和欧洲的羊皮纸.(2)注重与相关学科知识的联系.每课的导言,大量引用经典诗歌,神话传说,文学名着中的材料,正文及作业中更有许多文学,地理,政治及科技等方面的内容.(3)注重与现实生活的联系.如,在讲了"百家争鸣"后,建议学生讨论诸子百家的学术中哪些积极的东西值得现代社会吸收和利用(4)注重知识的必要延伸.如,课文讲到长城时,文后介绍了建筑长城的具体过程.不少"探究活动课"本身就是课文内容的延伸,而有的"探究活动课"后还有延伸的内容.

虽然新世纪历史教科书的建设取得了长足发展,但是仍然有一些问题值得思考,最主要的是,教科书的"多样化"目前还处于"多本化","数量化"的阶段.须知,"多样化"的本质在于特色,而现在我们看到的各版本

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